Célio da Silveira Júnior, Maria Emília Caixeta de Castro Lima, Andréa Horta Machado

Para uma leitura responsiva: mediação como responsabilidade de todos os professores

Célio da Silveira Júnior – celiosilveirajr@yahoo.com.br – FAE/UFMG

Maria Emília Caixeta de Castro Lima – mecdcl@uol.com.br – FAE/UFMG

Andréa Horta Machado – ahortamachado@gmail.com – COLTEC/UFMG

A leitura desempenha papel fundamental nas relações de ensino, especialmente no que se refere à aprendizagem de ciências nas salas de aula. Por isso, a compreensão de um texto não pode ser encarada como fruto da simples apreensão de significados literais, um processo de decifração, e nem se pode partir do princípio de que saber ler é o suficiente para a interpretação de um texto. Deve-se afastar o caráter de simplicidade normalmente atribuído à leitura, qual seja, o de habilidade a ser adquirida em determinada etapa da escolaridade, independentemente dos conhecimentos específicos envolvidos. A leitura no ensino de ciências, recurso habitualmente utilizado nas práticas escolares, até pouco tempo parecia não exigir uma reflexão a respeito, constatação que se faz frente à maneira como a atividade era (ou é) proposta. Situação essa particularmente preocupante, considerando que os conteúdos envolvidos são relevantes, e os textos de ciências se mostram difíceis ao serem utilizados no processo de aprendizado. Existe algo “estranho”, contraintuitivo, no discurso da ciência, que é difícil de ser assimilado (Espinoza, 2010; Marcuschi, 2005).

Neste sentido, Paula & Lima (2010) alertam que a leitura não pode se restringir à busca de informações em um texto:

Quando o professor restringe o processo de ler ao ato de acessar informações em um texto, o papel do estudante fica, por sua vez, limitado em termos de leitura e interpretação. Nesse caso, o professor deixa de lado a complexidade das práticas de leitura vivenciadas nas salas de aula de ciências e o caráter problemático dos atos de interpretação de textos escritos. Assim, outra concepção de leitura de textos que circulam ou poderiam circular nas salas de aula de ciências é necessária.

Essa outra concepção é a de que na leitura, uma ação de linguagem, ocorre um complexo processo de produção de sentidos, determinado pelos aspectos histórico-sociais nos quais o texto, seu autor e seu leitor encontram-se situados. Assim:

(...) o texto (à diferença da língua como sistema de meios) nunca pode ser traduzido até o fim, pois não existe um potencial texto único dos textos. O acontecimento da vida do texto, isto é, a sua verdadeira essência, sempre se desenvolve na fronteira de duas consciências, de dois sujeitos. (...) Ver e compreender o autor de uma obra significa ver e compreender outra consciência, a consciência do outro e seu mundo, isto é, outro sujeito (“Du”). Na explicação existe apenas uma consciência, um sujeito; na compreensão, duas consciências, dois sujeitos. (BAKHTIN, 2010).

A produção de sentidos, assim, revela seu caráter essencialmente dialógico, pois “a compreensão é uma forma de diálogo; ela está para a enunciação assim como uma réplica está para outra no diálogo. Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra” (Bakhtin, 2006). Esse movimento dialógico, para Castro (2010), é rico pela sua natureza responsiva despertada no sujeito, de forma que construir sentidos significa compreender ativamente.

Os sentidos produzidos na leitura dependem do contexto, mas não se limitam a ele. Dão-se em condições determinadas, cuja especificidade está em serem construídos em confrontos de relações sócio-historicamente fundadas e permeadas pelas relações de poder. Assim, têm historicidade, têm um passado e se projetam num futuro. As leituras não podem, então, ser vistas como práticas que resultam em uma produção de sentido transparente, em que se podem avaliar as produções de sentido como adequadas ou não (Orlandi, 2005; Assunção, 2007).

Como a leitura não é ato solitário (Soares, 2005), e representa a construção de sentidos em um encontro de vozes, ou, segundo Paula & Lima (2010), um encontro de, no mínimo, duas consciências e horizontes conceituais do autor e do leitor, revela-se a importância da mediação intencionalmente planejada do professor antes, durante e após a situação de leitura. Tal mediação tem como objetivo conhecer os sentidos atribuídos pelos estudantes e fortalecer aqueles cientificamente consolidados. O professor, portanto, é responsável, em sala de aula, por criar condições para que seus alunos ingressem nas práticas sociais de leitura como atribuição de sentidos. Nesse sentido, Assunção (2007) diz que:

No jogo das práticas de leituras escolares, portanto, há de se pensar nessas subjetivações que se colocam em interação: a do sujeito-autor que, ao produzir seu texto, se filia a uma formação discursiva e, a partir dela, produz sentido; a do sujeito-professor que, como mediador instituído pela escola, cumpre a função não só de organizar mas também de disciplinar as leituras possíveis e, no sentido de Foucault (1998), cumpre sua função de comentarista, garantindo as leituras que devem ser reproduzidas; e, por fim, a do sujeito-leitor – no caso específico que estamos considerando, o sujeito-leitor-aluno – que, inserido em uma prática de leitura escolar, deve negociar sua produção de sentido com aquela produzida na e pela escola. 

Dessa forma, a leitura é concebida como uma prática de construção de sujeitos. Uma prática que deve levar em conta a possibilidade de elaboração de posições críticas frente aos textos escritos. Aqueles que formam leitores têm, portanto, responsabilidade política, pois a leitura é, fundamentalmente, processo político. Com isso, a escola deve ter dentre suas responsabilidades a formação de bons leitores e produtores de texto como forma de desenvolver a autonomia intelectual e afetiva dos estudantes, o que acaba se tornando compromisso e responsabilidade de professores de todas as áreas. (Paula & Lima, 2010; Assunção, 2007; Kleiman, 2007; Soares, 2005).

Então, revela-se assim a possibilidade de incluir o processo da leitura nas aulas de ciências como forma de promover a tomada de posição, dos sujeitos se dizerem na relação com os sentidos possíveis a partir da leitura de textos em ciências. O que se propõe é uma “leitura de cunho transformador”, “instrumento de conscientização” (Silva & Zilberman, 2005), de forma que, a partir da promoção da compreensão do texto, o que implica necessariamente em uma responsividade (Fiorin, 2010), contribuir para que os jovens entendam o que é ciência:

O que se pretende, por meio da educação em ciências, é promover novas formas de ver o mundo, refletir sobre fenômenos e analisá-los, ir além das aparências, combinar evidências e inferências em atividades de modelagem de aspectos da realidade que se procura melhor compreender para intervir e agir. Enfim, a meta fundamental da educação científica consiste em fazer com que os jovens entendam o que é ciência, quais as “regras” desse jogo, para que possam se beneficiar, pessoal e socialmente, da racionalidade científica (AGUIAR JR., 2001).

São, portanto, muitas as ‘respostas responsáveis’ que a educação deve representar.  As ações desenvolvidas nas relações de ensino devem sempre estar constituídas pela responsividade e pela responsabilidade, no sentido de ações que representem respostas e tomadas de posição, respectivamente. Assim:

Uma teoria precisa entrar em comunhão não com construções teóricas e vida imaginada, mas com o evento realmente existente do ser moral – com a razão prática, e isso é responsavelmente completado por quem quer que se conheça, na medida em que o ato de cognição esteja incluído como minha ação, com todo o seu conteúdo, na unidade da minha responsabilidade, na qual e pela qual eu realmente vivo – executo ações. (BAKHTIN, 1993).

Certamente a tranqüilidade da abstração poderia retornar se definíssemos a responsabilidade como estrutura preexistente, um a priori a ser realizado, previsto e completado pelo ato responsável. Não é o que faz o autor [referindo-se a Bakhtin]. Ao contrário, para ele a responsabilidade é um objetivo a ser conquistado, alcançado. (...) Não temos álibi para a existência porque não temos álibi para o lugar único e irrepetível que ocupamos. Nesse sentido, responsabilidade/respondibilidade abarca, contém, implica necessariamente a alteridade perante a qual o ato é uma resposta àqueles que virão. Somos cada um com o outro na irrecusável continuidade da história. Buscar nos eventos, nas singularidades, nas unicidades dos atos dessa caminhada como se realizam as “respostas responsáveis” é um modo de reencontrar os deslocamentos imperceptíveis na construção continuada de valores, dos sentidos que regem, mas que se fazem e desfazem na existência. (GERALDI e outros, 2007).

Por fim, cabe indicar que responsabilidades/respondibilidades conduzem nossas intenções em uma investigação em curso, por meio da qual pretendemos verificar as relações que estudantes do nível fundamental do ensino público estabelecem na leitura de textos didáticos sobre ligações químicas, e que reflexos isso traz para o tratamento a ser dado ao tema no ensino de ciências.

A proposta também é a de que as ações sejam desenvolvidas de forma colaborativa por nós, pesquisadores, e a professora responsável pela turma na qual a pesquisa será realizada. Dessa forma, pretendemos contribuir para o conhecimento da área, onde nossos levantamentos têm indicado a carência de estudos no que dizem respeito ao uso de leitura de forma sistematizada para a aprendizagem de ciências; contribuir para a formação inicial e continuada de professores, onde normalmente se verifica a falta de oportunidades para se refletir sobre a complexidade envolvida nos processos de leitura; e, na condição de estudantes e professores de redes públicas de ensino, contribuir para a formação dos sujeitos envolvidos, o que nos inclui também, como resposta e responsabilidade aos/com os sujeitos que pertençam também a uma rede de ensino dessa natureza.

Referências:

AGUIAR JR., Orlando. Mudanças conceituais (ou) cognitivas na educação em ciências: revisão crítica e novas direções para a pesquisa. Revista Ensaio, V3(1), 2001.

ASSUNÇÃO, Antônio L. Sob o regime da produção de sentido: reflexões sobre a produção da leitura in MARI, Hugo; WALTY, Ivete; FONSECA, Maria Nazareth S. (orgs.). Ensaios sobre leitura 2. Editora Pucminas: Belo Horizonte, 2007.

BAKHTIN, Mikhail. Para uma filosofia do ato. 1993.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Editora Hucitec: São Paulo, 2006.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Editora WMF Martins Fontes Ltda: São Paulo, 2010.

CASTRO, Ana Paula P. A entrevista dialógica como instrumento para pesquisar a escrita online na aprendizagem do professor em formação: reflexões iniciais in FREITAS, Maria Teresa de A.; RAMOS, Bruna S. (org.). Fazer pesquisa na abordagem histórico-cultural: metodologias em construção. Ed. UFJF : Juiz de Fora, 2010.

ESPINOZA, Ana. Ciências na escola: novas perspectivas para a formação dos alunos. Editora Ática: São Paulo, 2010.

FIORIN, José L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. Ed. Ática: São Paulo, 2010.

GERALDI, João W.; BENITES, Márcia; FICHTNER, Bernd. Transgressões convergentes. Ed. Mercado das Letras : Campinas, 2007.

KLEIMAN, Ângela B. Formando leitores críticos in MARI, Hugo; WALTY, Ivete; FONSECA, Maria Nazareth S. (orgs.). Ensaios sobre leitura 2. Editora Pucminas: Belo Horizonte, 2007.

MARCUSCHI, Luiz A. Leitura e compreensão de texto falado e escrito como ato individual de uma prática social in ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel T. da. (orgs.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. Editora Ática: São Paulo, 2005.

ORLANDI, Eni P. O inteligível, o interpretável e o compreensível in ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel T. da. (orgs.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. Editora Ática: São Paulo, 2005.

PAULA, Helder de F.; LIMA, Maria Emília C. C Formulação de questões e mediação da leitura. Investigações em Ensino de Ciências, V15(3), PP. 429-461, 2010.

SOARES, Magda B. As condições sociais da leitura in ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel T. da. (orgs.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. Editora Ática: São Paulo, 2005.

ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel T. da. Pedagogia da leitura: movimento e história in ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel T. da. (orgs.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. Editora Ática: São Paulo, 2005.

Marília Carla de Mello Gaia, Maria Emília Caixeta de Castro Lima, Andréa Horta Machado

A responsabilidade da escola do campo na formação do sujeito dialógico

MARÍLIA CARLA DE MELLO GAIA (marília.gaia@gmail.com)

MARIA EMÍLIA CAIXETA DE CASTRO LIMA

ANDRÉA HORTA MACHADO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

A natureza dialógica da linguagem é um conceito central no conjunto de escritos de Bakhtin (1895-1975) e atualmente tem-se discutido muito suas ideias com foco no contexto escolar. O estabelecimento de discursos dialógicos no âmbito escolar é visto como uma das estratégias possíveis para a formação de sujeitos (educandos/as) mais ativos e responsáveis com a sua formação e cidadania.

À luz de Bakhtin, em uma visão de mundo pluralista polissêmica e polifônica (FREITAS, 1999), considerando que todos/as tem voz, o/a educando/a é então um sujeito que não pode permanecer sem voz no processo de ensino-aprendizagem.

Neste sentido, este texto tenta levantar alguns apontamentos iniciais da relação entre as contribuições de Bakhtin sobre a natureza dialógica da linguagem e a Educação do Campo, na perspectiva da formação de sujeitos dialógicos.

A Educação do Campo não é abordada aqui apenas como direito à educação no meio rural (meios de acesso da população do campo à escola – seja no próprio ambiente do campo, seja na cidade mais próxima), mas como concepção ideológica e metodológica de uma educação comprometida com os sujeitos (e suas vozes) do campo, que incorpore as particularidades relacionadas à formação de professores/as, ao calendário, aos objetivos educacionais e sociais, às práticas agrícolas, etc.

Conforme Caldart (2009), a Educação do Campo, historicamente ligada à atuação dos movimentos sociais e sindicais do campo nas políticas públicas educacionais brasileiras, tem se centrado na escola, na garantia de acesso dos/as trabalhadores/as rurais ao conhecimento produzido na sociedade. Mas não se limita a isso, pelo contrário, a Educação do Campo

ao mesmo tempo problematiza, faz a crítica ao modo de conhecimento dominante e à hierarquização epistemológica própria desta sociedade que deslegitima os protagonistas originários da Educação do campo como produtores de conhecimento e que resiste a construir referências próprias para a solução de problemas de uma outra lógica de produção e de trabalho que

não seja a do trabalho produtivo para o capital (CALDART, 2009:4).

           

Nesta concepção, o campo é ressignificado e “concebido como espaço social e cultural com identidade própria e não espaço do latifúndio, da produção capitalista, da grilagem de terras, do êxodo rural” (BRANDÃO & MENEZES-NETO, 2009:180).

            Sobre isto, Brandão e Menezes-Neto (2009:180) afirmam que “define-se que a luta pela terra, a relação de trabalho e vida, os hábitos alimentares, as práticas religiosas, sociais e educativas do campo merecem apreciação e reconhecimento específicos”, então a Educação do Campo busca “refletir os interesses e necessidades das populações que ali habitam e não reproduzir apenas o modo de vida e valores do urbano e, principalmente, do urbano capitalista”

Nesta lógica, o reconhecimento das diversas vozes que circulam nos saberes (e na escola) do campo precisa ser considerado para a construção do pensamento participativo e a formação de sujeitos dialógicos construtores da Educação do Campo. O contexto do Campo (e do Campo dentro da sociedade capitalista) é que serve de pano de fundo para a formação destes sujeitos.

A Escola do Campo busca valorizar os seus sujeitos enquanto produtores de conhecimento, e é no sujeito que se fundamenta o dialogismo de Bakhtin, onde estes são considerados em suas relações com outros sujeitos que o constituem e são constituídos por ele (SOBRAL, 2009).

A produção (do conhecimento, da vida) “ocorre no âmbito de interações dialógicas entre sujeitos inseridos em contextos sociais e históricos” (SOBRAL, 2009:49). O ato da fala e seu produto (enunciação) se produz em um contexto que é sempre social, estabelece uma relação entre as pessoas, e, portanto, está integrado à vida humana (FREITAS, 1999).

Neste sentido,

A experiência discursiva individual de cada pessoa se forma e se desenvolve em uma constante interação com os enunciados individuais alheios. Assim, um enunciado está cheio de matizes dialógicos e nosso próprio pensamento é constituído nessa interação dialógica com pensamentos alheios (FREITAS, 1999:137)

Conforme Freitas (1999:130), “as interações verbais, segundo Bakhtin, são consideradas como um produto social e todos os seus elementos resultam em uma consciência que não é uma consciência individual, mas uma consciência de classe”.

A discussão do discurso dialógico na escola se aproxima muito das idéias de Paulo Freire (1921-1997) sobre a possibilidade de romper com uma “concepção bancária de educação”, ou seja, a educação como um ato de depositar e arquivar informações, no qual os educandos são os depositários e o professor quem deposita (FREIRE, 1973). Freire destaca a importância de uma pedagogia do método dialógico como possibilidade para produzir rupturas na cultura do silêncio[1], mas lembra que “há também um silêncio que pode e deve ser acolhido, pois ele faz parte da comunicação dialógica, onde é preciso saber escutar para saber refletir, analisar, argumentar, avaliar, decidir” (OSOWSKI, 2010:102).

São muitas as vozes que falam e dialogam na escola do campo comprometida – as vozes do conhecimento científico, as vozes do conhecimento empírico das famílias do campo, as vozes da luta pela terra, as vozes da sociedade que se posiciona a favor e contra a Educação do Campo. Desta forma, ouvir e compreender todas estas vozes, incluindo aqui aquelas que os/as educandos/as e educadores/as trazem para a escola, é um desafio, sobretudo por não estarmos acostumados a somar as múltiplas vozes no processo educacional, muito menos a construir novas vozes. A Escola do Campo é então também responsável por essa circulação e construção de vozes e saberes distintos.

Desta forma, a presença do dialogismo nos processos de ensino-aprendizagem na Educação do Campo pode contribuir nas explanações, associações e intervenções com o contexto do/a educando/a do campo e na formação de sujeitos dialógicos, participativos e construtores de uma nova sociedade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRANDÃO, N. & MENEZES-NETO, A.J. 2009. O trabalho como princípio educativo na educação do campo e no MST. In: Trabalho, política e formação humana: interlocuções com Marx e Gramsci/ Antônio J. de Menezes Neto et al.(orgs). São Paulo: Xamã, 2009. 207p.

CALDART, R. S. 2009. Educação do Campo: Notas para uma Análise de Percurso. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v.7, n. 1, mar/jun. 2009, p. 35-64

FREIRE, P 1973. Pedagogia del oprimido. Trad. J Mellado. 10^a ed., Siglo XXI Argentina Editores S. A., 271 p.

FREITAS, M.T.A. 1999. Vygotsky e Bakhtin – Psicologia e Educação: um intertexto. 4ª ed. Juiz de Fora: Editora Ática: Editora da UFJF. 168p.

OSOWSKI, C. I. 2010. Cultura do Silêncio. In: Dicionário Paulo Freire / D. R. Streck; E. Redin & J. J. Zitkoski (orgs.) 2ª ed., ver. ampl. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 438p.

SOBRAL, A. 2009. Do dialogismo ao gênero: as bases do pensamento do círculo de Bakhtin. 1ª ed. Campinas: Mercado de Letras. 175p.

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[1]  Para Freire a cultura do silêncio “é produzida pela impossibilidade de homens e mulheres dizerem sua palavra, de manifestarem-se como sujeitos de práxis e cidadãos políticos, sem condições de interferirem na realidade que os cerca, geralmente opressora e/ou desvinculada da sua própria cultura”, sendo esta “o resultado de ações político-culturais [e por que não escolares] das classes dominantes, produzindo sujeitos que são silenciados, impedidos de expressar seus pensamentos e afirmar suas verdades” (OSOWSKI, 2010:101)

Tânia Halley Oliveira Pinto , Maria Emília Caixeta De Castro Lima , Andréa Horta Machado

A formação do educador do campo como mediador de visões de mundo acerca da evolução biológica em áreas de assentamentos de trabalhadores sem terra

Tânia Halley Oliveira Pinto ¹,

Maria Emília Caixeta De Castro Lima ²,

Andréa Horta Machado ³

¹ Universidade Federal de Minas Gerais – Faculdade de Educação (tania.halley@yahoo.com.br)

² Universidade Federal de Minas Gerais – Faculdade de Educação (mecdl@uol.com.br)

³ Universidade Federal de Minas Gerais – Colégio Técnico (ahortamachado@gmail.com)

            Tratar da formação de educadores do campo pode ser considerado como um desafio, uma vez que a Educação do Campo é um tema relativamente atual no contexto da educação brasileira (BRASIL, 2003), e dessa forma, a discussão sobre a formação de sujeitos para atuarem nas escolas do campo também se mostra como algo incipiente.

            O surgimento de projetos específicos de formação de professores do campo para atuarem de acordo com os pressupostos da Educação do Campo é algo recente em nosso país. Podemos atribuí-lo a luta dos movimentos sociais pelo cumprimento do direito de acesso à educação. Luta que recebeu maior visibilidade no cenário nacional a partir do I Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária (ENERA), que aconteceu em julho de 1997.      

Segundo Antunes-Rocha (2009) nas últimas décadas, os Movimentos Sociais do campo têm voltado seu olhar também para a luta pelo direito universal de acesso à educação. Para tanto, estabeleceram parcerias com universidades, entidades e organizações não governamentais, conquistando a implementação de políticas públicas que buscam garantir o acesso e a permanência à Educação do Campo. Entretanto, a reivindicação dos povos do campo não é apenas por garantir o acesso à educação, é necessário que se garanta também a qualidade da educação oferecida.

            No âmbito da formação do educador do campo o cenário é preocupante, na medida em que se analisa o breve panorama produzido pelo Inep/MEC em 2007 (BRASIL, 2007), sobre a formação dos sujeitos que atuam como professores no campo. Com relação à formação docente, as estatísticas [1] desse estudo informam que apenas 21,6% dos professores que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental apresentam formação superior. No Ensino Médio, o percentual corresponde a 8,3% e nas séries finais do Ensino Fundamental, cerca de 46,7% dos docentes apresentam somente o Ensino Médio (BRASIL, 2007). Nesse levantamento, não foram considerados os profissionais que, apesar de terem formação em nível médio, não possuem diplomas de Ensino Médio Normal. Mais grave ainda é a existência de docentes com formação apenas no Ensino Fundamental.

Para que se modifique essa realidade, consideramos que as contribuições de Bakhtin podem nos auxiliar na compreensão de uma educação em ciências como um ato ativo responsivo, isto é, no que se refere à responsabilidade/responsividade de nossos atos. Do ponto de vista epistemológico, faz-se necessário apresentar uma ciência que possa ser vista como um empreendimento muito humano e necessariamente limitado (IRWIN, 2009, p. 81), de modo a favorecer um encontro entre o mundo da cultura/ciência e o mundo da vida, de acordo com o referencial filosófico do ato responsável (BAKHTIN, 2010). Argumentos a favor de uma perspectiva integradora de educação como possibilidade de se tratar simetricamente ciências e seus públicos (IRWIN, p. 84). As simetrias das quais falamos, pressupõe por em diálogo outras racionalidades além da técnico-científica. Em função da história desses sujeitos e dos modos como produzem e reproduzem a vida no campo, é importante promover o resgate dos saberes da experiência e, bem como os modos narrativos de pensar inerentes à construção dos conhecimentos da prática. Em outras palavras, objetivamos na formação de educadores do campo articular saberes da experiência com os saberes produzidos nas diferentes áreas do conhecimento científico e com os originados da pesquisa em educação em ciências.

Os sujeitos do campo anseiam por uma formação que seja capaz de dar respostas às defasagens educacionais que eles apresentam, em termos de uma educação básica e, ao mesmo tempo, consiga promover uma educação que os auxilie a lidar com o desinteresse dos sujeitos do campo em decorrência de uma escola que se apresenta divorciada de suas vidas. Dessa forma, temos a responsabilidade, no sentido de responder pelos próprios atos, e a responsividade, no sentido de se atentar para o fato de que estamos a responder aos anseios dos povos do campo, de pensar em cursos de formação de educadores do campo que sejam capazes de respeitar e levar em consideração a vivência cotidiana, a experiência de vida e o modo de ser do sujeito do campo. Acerca disso, Lima (2010) acrescenta:

Em função desse quadro consideramos que é preciso aprofundar a discussão sobre a complexidade de se formar professores para tal realidade sem reeditar as tão criticadas licenciaturas curtas em ciências ou entender que uma suposta pobreza das condições materiais das escolas do campo deve redundar no empobrecimento ou na simplificação dos conteúdos de ciências que comporão o currículo dessas escolas. Trata-se de uma formação de professores que leve em conta a história de quem vive e trabalha no campo e que vem educando as crianças, jovens e adultos nos acampamentos e assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, nas Escolas Famílias Agrícolas, nas salas multisseriadas, ou atuando nas secretarias municipais de educação, entre outros. São trabalhadores do campo que chegam não só marcados pela origem, mas trazem também o destino de educar para o campo. (LIMA, 2010: 172)

           

            No contexto da Educação do Campo no Ensino Superior, a UFMG foi uma das pioneiras na implantação de um curso superior para formar professores do campo, o curso de Licenciatura em Educação do Campo. Tal curso objetiva a formação de professores do campo, em nível superior, para trabalhar na educação básica, nas escolas do campo, com enfoque nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. O curso contempla quatro habilitações sendo elas nas áreas do conhecimento de Ciências da Vida e da Natureza, Ciências Sociais e Humanidades, Matemática e Linguagem (expressão oral e escrita em Língua Portuguesa, Artes, Literatura).

            É possível observar, em relatos dos organizadores do currículo da área de Ciências da Vida e da Natureza, que a construção curricular do curso, numa atitude responsiva, foi pensada levando-se em conta as pretensões dos campesinos por uma Educação do Campo que considere a realidade do campo brasileiro.

Nossa orientação fundamental na concepção do curso foi a de instrumentalizar os educadores para desenvolver uma pedagogia comprometida com os anseios de suas comunidades em suas lutas pela melhoria da qualidade de vida. Para isso, julgamos necessário fazer escolhas político-pedagógicas coerentes com as bandeiras sociais, culturais, éticas e políticas do movimento dos trabalhadores do campo (LIMA apud VENÂNCIO & LIMA, 2009:5).

            Tendo em vista todos os aspectos lançados, podemos considerar que a formação docente realizada no curso de Licenciatura em Educação do Campo com ênfase em Ciências da Vida e da Natureza, é um ato ético, bem como uma atitude responsiva, pois valoriza uma formação “inclusiva, que tem o compromisso de incorporar uma parcela significativa da sociedade que até agora esteve ausente da academia e foi silenciada em suas necessidades e saberes” (LIMA, 2010).

Um dos nossos interesses, no atual momento, é o de investigar em que medida alunos do curso de Licenciatura do Campo da UFMG, que já atuam como professores no campo se apropriam do discurso científico sobre evolução biológica, praticado nesse curso, e como tal discurso se reflete na prática docente desses educadores. Ou seja, queremos entender como se dá o processo de apropriação do conhecimento científico no curso de licenciatura e como esses conhecimentos dialogam com outras explicações na produção de seus enunciados sobre ‘evolução biológica’, na condição de educadores nas áreas de assentamentos do MST.

Essa pesquisa tem como pressuposto básico de que abrir um espaço para a crítica da ciência e de seus limites não significa negar a importância, a potencialidade e seu lugar na contemporaneidade. Acreditamos com ela, podermos compreender um pouco mais as relações pedagógicas que os educadores do campo estabelecem com seus alunos no sentido de promover o encontro/confronto de perspectivas em termos de visões de mundo (AIKENHEAD, 2009). Nosso objetivo último é de promover uma avaliação de como estamos formando esses sujeitos e se estamos dando conta de promover algumas rupturas ou questionamentos a uma perspectiva etnocêntrica que assume as ciências e a racionalidade técnico-instrumental como formas de conhecimento superior (SOUSA SANTOS, 1999)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AIKENHEAD, G. S. Educação Científica para todos. Lisboa: Edições Pedago, 2009.

ANTUNES-ROCHA, M. I. Licenciatura em Educação do Campo: desafios e possibilidades da formação para a docência nas escolas do campo. In: DINIZPEREIRA, J. E.;LEOA,G.(orgs). Quando a diversidade interroga a formação docente. Belo Horizonte. Autêntica. 2008.

BAKHTIN, M. M. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução de Valdemir

Miotello e Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.

BRASIL. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO CONSELHO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do

Campo: 36/2001. 04.12.2001. MEC/CNE. Brasília, D.F., 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Panorama da Educação do Campo. Brasília: MEC/INEP, 2007.

IRWIN, Alan. Ciência Cidadã – Um estudo das pessoas; especialização e desenvolvimento sustentável. Lisboa: Piaget, 2009.

LIMA, M.E.C.C. Uma formação em ciências para Educadores do campo e para o campo numa perspectiva dialógica. In: Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente /organização de Ana Maria de Oliveira Cunha ... [et al.]. – Belo Horizonte : Autêntica, 2010. 693p. – (Didática e prática de ensino)

SANTOS, B. S. Pela Mão de Alice: O Social e o Político na Pós-Modernidade. São Paulo: Editora Cortez, 1995 (12ª edição).

VENÂNCIO, J.M.P & LIMA, M.E.C.C.. Formação de professores de ciências nas Licenciaturas em educação do campo: uma experiência da faculdade de educação da UFMG. In: Atas do VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Florianópolis-SC: ABRAPEC, 2009.

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[1] Os números dessas estatísticas foram retirados do documento publicado pelo Inep/MEC em 2007e intitulado como Panorama da Educação do Campo.