Ana Paula Marques Sampaio Pereira, Maria Teresa de Assunção Freitas

A difícil tarefa de avançar na dificuldade

Ana Paula Marques Sampaio Pereira

Maria Teresa de Assunção Freitas

Esse texto descreve uma aula de reforço analisada à luz da perspectiva enunciativa de Bakhtin. Nesta aula, realizada em uma sala de uma escola pública no andar térreo e atrás da diretoria, estiveram presentes apenas a aluna Denise[i] e a professora. Denise possui 14 anos de idade e seis reprovações escolares.  Esse reforço é realizado após o término das aulas regulares, no período de onze horas até, no máximo, meio dia.

Início: 11h10minh

A professora chega à sala, coloca seu material sobre a mesa, espera que a aluna se sente em uma das inúmeras carteiras vazias e diz:

- Você viu que na sexta-feira apareceu a família do “R” na aula, não viu? Então vamos vê-la.

A professora escreve no quadro: Ra – Re – Ri – Ro – Ru

Denise lê: ra, re, ri, ro, ru.

A professora escreve logo abaixo:

ra- ro – re – ru – ri 

ar – or – er – ur - ir

Ao ler a segunda remessa de sílabas,  Denise lê: rrrra – rrrro – errrr

Professora: Não, ó: r – e: RRRRééé!!!!

Denise: U, URRR, URRRSSSo!

Professora: Ulha! Urso, tá nesse aqui de baixo, ó (aponta para o ‘ur’ na terceira fileira de sílabas). Esse é com RRRRRR.

Denise: Ur- urso.

Professora: Quando se pronuncia o r primeiro e o u depois vai dar outra coisa

Denise: rrrrruu, russo!

Professora: Então eu posso pronunciar o r primeiro (aponta para a sílaba ‘ri’)

Denise: Ri!

Professora: Ou eu posso pronunciar o i primeiro

Denise: Ingrêis!

Professora: O i primeiro e o r depois

Denise: ir, irrr

Professora: Não é? Então esse som aí você descobriu e você vai me dizer depois o que vamos fazer com ele, tá bom?

(A menina olha atenta)

(...)

Professora: Nesta fileira aqui eu tenho duas palavras que já estão formadas, você sabe qual é?

Denise: ur

Professora: Ur?

Denise: Urso!

Professora: Não, nessa fileira aqui, só com o que tem aqui (só com as sílabas lá representadas)

Denise: Ar?

Professora: Que palavra, o que significa ar?

Denise: Que falta ar?

Professora: Que falta ar! E a segunda? Vamos achar uma segunda palavra, que já vem também, prontinha no quadro.

Denise: Igreja!

Professora: Não, olha bem!

Denise: Urso?

Professora: do Urso só tem a primeira sílaba. Como a palavra ar você tem que achar uma palavrinha que tem aí mesmo!

Denise: ré! (lê ré onde estava escrito er)

Professora: O ré não tem e na frente não. Vai lendo.

Denise: ró...rrr, rrru, iii, iririrrrr.

Professora: Isso mesmo. O ir é uma palavra. O que é ir?

Denise: Ir embora. Eu vou ir embora.

Professora: Agora vamos tentar formar aquelas palavrinhas que você queria? Urso?

Denise: Urrrr.... Sô

Professora: Sô?

Denise: L.

Professora: Com l o sô?

Denise: ô

Professora: Ah, tem o ô e o que vem na frente? O s!

Denise: Ur-sô

Professora: Que mais?

Denise: Erra!

Professora: Muito bem, como é?

Denise: rrree

Professora: O e na frente

Denise: eeerrrrrrr-a!

Professora: Não o “er” e o “ra”.

A professora escreve a palavra “erra” no quadro e cumprimenta Denise:

- Denise, você está avançando na dificuldade!

Fim:11:35

Segundo AMORIM (1997), essa é uma cena enunciativa. Assim, os dados não são trazidos por falas transparentes ou por ideias evidentes. Ao contrário, a fala se torna um instrumento de ação, é problematizada. Ela própria está em jogo. Assim, “as condições em que algo é dito, a quem é dito, seu efeito sobre a relação entre as posições enunciativas, tudo isso constitui a enunciação enquanto lugar de descoberta” (AMORIM, 1997: p.136).

Dessa forma, como compreender esse “diálogo”[ii] entre professor-aluno a partir da perspectiva bakhtiniana? Ao tratar-se de uma aula de aprendizagem da leitura e escrita, que concepções de linguagem aí estariam presentes? A quem elas interessam? Por quê?

A escrita é uma atividade tão fundamental e necessária ao ser humano quanto a fala, apesar das peculiaridades de cada uma. Ela pode ter o poder de prender ou libertar o homem. Seu caráter complexo se explicita na medida em que, considerada enquanto expressão de pensamentos, idéias, sentimentos, etc. é potencial de desenvolvimento da mente humana. No entanto, quando compreendida apenas no seu caráter instrumental, como uma prática de colocar palavras no papel, estudando as relações e regras de seu uso, a escrita se torna aprisionadora, por se encontrar esvaziada de sentido. Transforma-se em um ato monológico. Uma escrita pela escrita.

No evento anteriormente descrito, a professora apresenta à aluna três conjuntos de sílabas, sendo que dois são representados pelas mesmas sílabas, ordenadas de forma diferente. Um grupo é caracterizado pela consoante “r” antes das vogais e o outro pelas vogais no início das sílabas onde também aparece a consoante “r”. O objetivo da professora com esse exercício é o de ensinar à aluna a “família do ‘R’”. Para isso, a escrita é apresentada de forma esquemática, pronta, sem autoria e visando a memorização.

BAKHTIN já nos relatou essa forma de escrita no livro Marxismo e Filosofia da Linguagem (1999). Diz ele, referindo-se aos estudos disponíveis em seu tempo[iii], que a linguística elaborou seus métodos e se organizou baseada na dissecação de uma língua “morta-escrita-estrangeira” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999: p.99), retirando das palavras sua maleabilidade e possibilidades de sentido em diversos contextos, encerrando-as no dicionário e estudando-as apenas como um sinal gráfico a ser codificado e decodificado. A escrita se tornou algo “estranho” e desvinculado da vida do sujeito. E, infelizmente, é essa escrita que geralmente ainda encontramos no ambiente escolar.

Desprovida de seu caráter social, a língua inexiste enquanto tal. Por isso, a aprendizagem da escrita se torna tão penosa na escola. Denise se concentra, está atenta e força sua garganta tentando produzir os sons das sílabas. Tem a ilusão que aquele aglomerado de letras possui um significado, representa palavras. A professora percebe seu desejo em “ler palavras” e tenta levá-la a descobrir “duas palavras que já estão formadas” nas sílabas sem vida, presentes no quadro. À pedido da professora, Denise busca um significado para as palavras, no entanto, elas já se encontram desprovidas de contexto e, portanto, esvaziadas de sentido.

 De um lado, a criança sente a necessidade de lidar com uma língua viva, dinâmica, capaz de comunicar e favorecer a interação. De outro, ela adquire palavras-sinais a serem decorados e repetidos sistematicamente, para em um momento posterior, serem aplicados na construção de frases artificiais. Tornam-se “palavras-escolares”, de uma língua escolar própria, fechada em si. Uma língua a ser estudada apenas na e para a escola. Restringem-se as funções da língua materna e também a reflexão do ser humano. A aquisição dessa habilidade escrita se torna tortuosa e até impossível, como podemos perceber no trecho:

Professora: Que palavra, o que significa ar?

Denise: Que falta ar?

Professora: Isso mesmo o ir é uma palavra. O que é ir?

Denise: Ir embora. Eu vou ir embora.

A resposta por exemplos revela que Denise se encontra presa a uma esfera dos conceitos cotidianos, buscando sentidos funcionais para as palavras. No entanto, as frases encontradas para fornecer significação às palavras selecionadas talvez revelem mais que a vivência da aluna, deixando entrever nas entrelinhas seu estado de espírito (“falta ar/eu vou ir embora”).

Denise é elogiada: “está avançando na dificuldade!”. No entanto, apesar da aparente fixação de algumas sílabas, não há avanço, só dificuldade, só a visualização de um quebra-cabeça sem fim, de letras, sílabas e “imagens” de palavras. Os sons são artificiais. O trabalho que tem para pronunciá-los não se faz presente em sua fala cotidiana, serve apenas para codificar/decodificar letras, acentuando seus sons na tentativa de acentuar sua memorização.

SMOLKA (1988) esclarece que o dizer da professora é um indicador fundamental na compreensão da relação estabelecida pela professora com a criança e com a linguagem. Quando se refere especificamente à linguagem escrita, a professora revela uma concepção de linguagem e uma concepção de aprendizagem que vão influir diretamente no seu modo de ensinar. Segundo a autora, “ela apresenta a escrita como uma mera transcrição da fala” (SMOLKA, 1988: p.36).

BAKHTIN/VOLOCHINOV (1999), ao contrário, nos traz o legado de uma leitura e uma escrita a partir de uma língua viva, móvel, plástica. Material por excelência da existência humana, capaz de se impregnar na consciência do ser e fazer o que outro instrumento nenhum é capaz de realizar: expressá-la.

O indivíduo não recebeu a língua pronta para ser usada, ele a formou e foi formado por ela. Mergulhou na corrente da comunicação verbal e bebeu da água das palavras, transformando-as em vinho, ou melhor, em seu sangue, na medida em que foi absorvendo-as e constituindo seu ser, compreendendo a realidade através delas, comunicando-se com e (re)conhecendo seus semelhantes, conseguindo, através deles (os homens) e delas (as palavras), compreender a si mesmo e fazer emergir desse mar de inter-relações, a sua consciência.

Para BAKHTIN/VOLOCHINOV (1999) língua vai além de um simples instrumento presente apenas em conteúdos curriculares. A língua, segundo ele, não se separa, evolui junto ao fluxo verbal. Não é transmitida, e sim, assimilada e compreendida progressivamente. O sujeito “mergulha” em seu fluxo e vai progressivamente se integrando a ele. Portanto, a aquisição da escrita e leitura na escola não deve se restringir apenas ao estudo de normas e sinais. O ato de ler e escrever pode (e deve) ser visto como algo interessante e “vivo” para o aluno, assim como a linguagem oral. A língua materna não é estrangeira à criança, ela já a conhece e pensa através dela. Aprender a ler e escrever não é somente aprender a copiar e reconhecer letras, sílabas e palavras, muito menos aprender a fazer uso de um instrumento apenas em tarefas/atividades de um currículo escolar, mas aprender a compreender e utilizar essa nova forma de representação da língua (através da linguagem escrita) ativamente, em todos os contextos sociais.

De um modo geral, na escola, a língua escrita, como no evento observado, é compreendida como uma técnica, e sua aprendizagem se desenvolve muito mais ligada a um sistema normativo do que relacionada à  fala oral, à  linguagem usual dos falantes. Quem não aprendeu na escola essa língua “correta”, erudita e requintada, que todos deviam usar e poucos podiam compreender? Essa língua serviu e serve apenas para expressar a si mesma, a sua imobilidade, a beleza apenas superficial das palavras.

A escrita e a leitura são novas formas de ampliação do diálogo humano. Este, sob a forma de material escrito, exigirá maior elaboração para existir. As “novas” palavras não mais produzidas por sons, mas delineadas por um conjunto de letras e organizadas em enunciados vão registrando as ideias no papel, ou, atualmente, com os recursos da tecnologia informático-eletrônica, na tela do computador. É um esforço grande, mas que trará um ganho para a mente: ela passa a despertar cada vez mais funções cognitivas. O eu com o qual interagimos e os diversos outros com os quais conversamos através de uma folha, sem a necessidade do contato físico, provocam-nos, progressivamente, uma maior abertura ao social, às diversas vozes, às diversas compreensões, às diversas representações e, principalmente, à maior possibilidade de expressarmos o que pensamos, o que sentimos, como vemos o mundo e como concebemos esse ser que somos nós mesmos. A folha (ou a tela) pode vir a ser o reflexo de nossa consciência, a qual também traz consigo o reflexo de uma sociedade e tempo próprios.

Porém, o que se encontra presente no evento destacado são concepções de linguagem e aprendizagem que não consideram o processo de interação, interlocução e construção do conhecimento pelo aluno, muito menos, seus interesses, necessidades e condição de vida. O conhecimento prévio e linguagem própria do estudante não são respeitados e nem lhe é oferecida uma forma útil de compreensão e comunicação escrita fora do contexto escolar.

A diferença de linguagem entre professor e aluno pode revelar uma diferença social. Esta, por sua vez, ignorada nas relações de ensino-aprendizagem, torna ainda maior a dificuldade de compreensão do estudante. Desse modo, pode-se observar, através do evento destacado, que o ensino de língua esteve direcionado para a descrição da própria língua. Na realidade, para a sua fragmentação e sistematização. Nesse sentido, se a linguagem serviu/serve ao indivíduo como forma de tomar consciência de uma situação ou contexto - ou seja, (re)criar esta e/ou este no pensamento, para que seja expressa(o) por meio de palavras - no evento destacado a linguagem se torna desprovida de pensamento, exprimindo palavras, por meio de uma situação: a situação própria de uma aula de reforço, construindo uma língua própria da/para e pela escola.

Pode-se perceber, portanto, que o momento de reforço escolar, representado por esta aula não cumpre seu papel de trabalhar intensivamente a alfabetização de Denise, muito menos resolver seu “problema” em não dominar “adequadamente” a leitura e escrita, talvez, contribuindo, inclusive, para acentuá-lo. Denise “avançou na dificuldade”, no evento, sem ao menos conseguir detectar qual a sua dificuldade e que usos o conhecimento ali apreendido teria fora daquele contexto escolar.

REFERÊNCIAS:

AMORIM, Marilia. O detetive e o pesquisador.  Documenta, Rio de Janeiro, Cátedra Unesco de Desenvolvimento Durável, n.28, ano VI, 1997.

BAKHTIN/ VOLOCHINOV. Marxismo e Filosofia da Linguagem.  São Paulo: Hucitec, 1999.

SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita – A alfabetização como processo discursivo.  Campinas: Cortez/Unicamp, 1988.

Maria Teresa de Assunção Freitas

Reflexões bakhtinianas de uma professora

Maria Teresa de Assunção Freitas- PPGE-UFJF

Ao escrever este pequeno texto para um evento que tem como um de seus eixos temáticos “A educação como uma resposta responsável” sou imediatamente implicada pelo meu lugar enunciativo. Sou professora, essa é minha identidade, minha marca pessoal e é assim que me defino. Vou me aposentar, mas nunca deixarei de ser professora.  No meu ato de professorar o que me responsabiliza? Como responder às demandas que me colocam a minha sala de aula, meu grupo de pesquisa, a formação de professores e de pesquisadores?  Como enfrentar esse outro a quem devo ensinar e de quem devo aprender?  Como orientar e direcionar o processo de apropriação, dispondo aos alunos os instrumentos necessários para que estes, em um movimento que vai do interpessoal para o intrapessoal, possam apropriar-se das intensidades culturais e, portanto, desenvolver-se?

            Procuro elementos para refletir a partir dessas questões nas palavras sempre instigantes e desestabilizadoras de Bakhtin.

De início compreendo que na perspectiva bakhitniana, o centro organizador da atividade mental não está no interior do sujeito, mas fora dele, na interação verbal. Não é a atividade mental que organiza a expressão, mas é a expressão que organiza a atividade mental. Um falante, ao expressar seu pensamento para alguém, ou ao escrever anotando suas idéias, vê que suas palavras retornam para o interior do pensamento, enriquecidas e modificadas. A verbalização externa das idéias contribui para uma compreensão mais clara do discurso interior, organizando melhor o pensamento. O discurso interior se forma interiorizando o discurso exterior e mantendo, ainda que em grau diverso, sua característica mais constitutiva: a dialogicidade (FREITAS, 1997). Os enunciados, em seu caráter externo, são instrumentos da relação com os outros. Ao tornarem-se interiores, convertem-se em instrumentos internos e subjetivos da relação consigo mesmo. É um diálogo consigo mesmo gerado pelo diálogo com o outro.

Como possibilitar essa dialogicidade na sala de aula, nas relações de formação do professor e do pesquisador?

Bakhtin no texto “O Discurso no Romance” introduz  a presença de dois tipos de discurso: o discurso autoritário e o discurso internamente persuasivo.O discurso autoritário emana da autoridade, é imposto ao outro, exigindo que o reconheça como tal. Trata-se de um discurso monossêmico, inflexível, que exige um reconhecimento incondicional e não uma compreensão ativa. Buscando compreender esse discurso autoritário na psique, Morson & Emerson (2008) comentam que este é fechado para o crescimento e para a inconclusibilidade.  O eu deixa de crescer na medida em que assume e incorpora essas palavras autoritárias.

O discurso internamente persuasivo, por outro lado, se entrelaça com as palavras alheias, tornando-se metade minha, metade de outrem. Ele organiza do interior o conjunto de minhas palavras e estabelece um relacionamento tenso e conflituoso com as minhas outras palavras interiormente persuasivas. Ele desperta meu pensamento e minha palavra autônoma. São peculiaridades do discurso internamente persuasivo: o inacabamento do sentido para mim, sua possibilidade de prosseguir sua vida criativa no contexto de minha consciência ideológica, de minhas relações dialógicas com ela (FREITAS, 2011).

            Referindo-se à palavra internamente persuasiva Bakhtin assim se expressa

Nós a introduzimos em novos contextos, a aplicamos a um novo material, nós a colocamos numa nova posição, a fim de obter dela novas respostas, novos esclarecimentos sobre seu sentido e novas palavras “para nós” (uma vez que a palavra produtiva do outro engendra dialogicamente em resposta uma nova palavra nossa) (BAKHTIN, 1993, p.146)

O discurso internamente persuasivo não é totalmente meu. A forma de orquestrar, dentro de mim, as vozes dos outros, é que me pertence. Nesse sentido, o eu não se constitui em apenas uma voz interior particular, mas na forma com que combinamos e dialogamos interiormente com as muitas vozes que nos falam. Nesse processo “a consciência toma forma e nunca cessa de tomar forma, como um processo constante de interação entre discursos autoritários e interiormente persuasivos.” (MORSON & EMERSON, 2008, p. 236)

Como essa tensão entre os dois tipos de discurso pode ser formadora do eu e  estar presente nas relações de aprendizagem?

Na obra de Bakhtin o conceito de aprendizagem não surge explicitamente, pois seus temas de estudo estão mais vinculados com a filosofia da linguagem, a literatura, a estética e a ética na perspectiva de uma dialética dialógica. No entanto, como a linguagem perpassa o conceito de aprendizagem, vejo que no conceito de compreensão ativa está entrevista essa perspectiva. Para o Bakhtin/Volochinov (1988) a compreensão passiva é aquela que apenas identifica o sinal e o significado, tratando apenas de repetir e até memorizar o que o outro diz, mas não chegando às suas próprias palavras, excluindo, assim, a possibilidade de resposta. Não há, para Bakhtin (2003), compreensão na simples passagem da linguagem do outro para a minha. A compreensão ativa, ao contrário, é aquela em que se estabelece uma luta com a palavra do outro procurando encontrar nela os seus próprios sentidos. A compreensão ativa traz em si o germe de uma resposta e leva a apreensão dos sentidos do enunciado. “Compreender é opor à palavra do outro uma contrapalavra.” (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1988, p.132). A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão”. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988, p.133).

 Nos “Apontamentos de 1971” Bakhtin diz que

[...] a compreensão responsiva completa o texto do outro: ela é ativa e criadora. O sujeito da compreensão não pode excluir a possibilidade de mudança e até de renúncia aos seus pontos de vista e posições já prontos. No ato da compreensão desenvolve-se uma luta cujo resultado é a mudança mútua e o enriquecimento. (BAKHTIN, 2003, p. 378).

Para o autor, dois momentos são constituintes de uma compreensão ativa: o do reconhecimento do repetível e já conhecido, e a descoberta do novo. É assim que vejo a aprendizagem, nesse diálogo com o conhecido e o novo, fundidos no ato vivo da compreensão. Nessa perspectiva, Bakhtin diz que “[...] a palavra do outro coloca diante do individuo a tarefa especial de compreendê-la.” (2003, p. 380). Mais adiante no mesmo texto, Bakhtin apresenta algumas reflexões que para mim sintetizam bem o que acontece ou deve acontecer em um processo de aprendizagem. A primeira tarefa para compreender as palavras do outro, a obra escrita do autor, é procurar compreende-la como o próprio autor a compreende. A segunda tarefa é tomar distância temporal cultural e pensá-la em meu contexto, procurar minhas próprias palavras, chegar à minha compreensão ativa anotando concordâncias e discordâncias. È importante nesse processo fazer o que Bakhtin (2003) assim descreve: “Essas ‘palavras alheias’ são re-elaboradas dialogicamente em “minhas-alheias-palavras” com o auxílio de outras “palavras alheias” (não ouvidas anteriormente) e em seguida [nas] minhas palavras (por assim dizer, com a perda das aspas) já de índole criadora” (p.402).  

Essa aprendizagem nesse movimento de transformações pelas palavras é que pode gerar o desenvolvimento. Como propiciar esse movimento nas interações ocorridas nos encontros entre docente e alunos?

No conjunto dessa reflexão posso concluir que os enunciados pertencem ao mundo da vida e não são neutros uma vez que emergem de um contexto impregnado de sentidos e valores consistindo sempre em uma tomada de posição, em um ato responsivo. Dialogia e alteridade são marcas da perspectiva bakhtiniana na qual o eu é constituído pelo outro: ser é expressar-se pelo diálogo. Nesse sentido, a compreensão se torna ativa, responsiva, porque compreender é fazer uma réplica ao discurso do outro, posicionar-se diante dele. Todos esses aspectos supõem, portanto, não a identificação, mas um movimento de mudança e transformação que deve caracterizar toda relação educativa.

Referências

BAKHTIN, M. (Volochinov) Marxismo e Filosofia da linguagem. São  Paulo: Hucitec, 1988.

_________O Freudismo. S. Paulo: Perspectiva. 2007.

BAKHTIN, M. O discurso no romance. In BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética- A Teoria do Romance. S Paulo: UNESP/HUCITEC, 1993.p.85-106.

__________ Apontamentos de 1970-1971 In Bakhtin, M. Estética da Criação Verbal. S.Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 367-392.

FREITAS, M. T A.  Nos textos de Bakhtin e Vygotsky: um encontro possível. In Brait, B. Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Campinas: Editora da UNICAMP, 1997, p.311-330.

_________Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educação- um intertexto, S. Paulo:Ática,1994.

__________Discutindo sentidos da palavra intervenção na perspectiva histórico-cultural. In Freitas, M.T. & Ramos, B.S. Fazer pesquisa na abordagem histórico-cultural: metodologias em construção. Juiz de Fora: EDUFJF, 2010, p.13-24

MORSON, G. S. & EMERSON, C, Mikhail Bakhtin- Criação de uma prosaística .S. Paulo: EDUSP,2008.