Maria da Penha Casado Alves

A leitura na sala de aula de Língua Portuguesa e a formação de leitores responsivos

Profa. Dra. Maria da Penha Casado Alves

penhalves@msn.com

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

O mundo não foi feito em alfabeto.
Senão que primeiro em água e luz.
Depois árvore.

Manoel de Barros

As nossas reflexões sobre o ensino de Língua Portuguesa se ancora nas formulações de Bakhtin e o seu círculo sobre linguagem, ato ético, compreensão responsiva, mundo da vida, teoreticismo, eventicidade, construídas ao longo de algumas obras.

O lugar de onde falamos é aquele de quem procura compreender a linguagem, as práticas discursivas como construções sociais, portanto, atividades de um sujeito que se constitui e é constituído por essas atividades a partir de um lugar que somente ele ocupa no mundo e na vida.

E esse foi o foco de Bakhtin e seu círculo: a compreensão dos atos singulares como também os processos de sua realização que envolvem diferentes e incontáveis relações e interrelações, dinamicidade onde o único e o irrepetível se articula à cadeia infinita da interação intersubjetiva. A centralidade no ato singular, no processo singular de sua realização fundamenta e ancora a arquitetônica do seu pensamento sobre linguagem, estética e ética e se coloca contrariamente a qualquer modelo teórico enformador e fechado em si mesmo. Ademais para ele, tanto a vida entra na linguagem, como a linguagem entra na vida por meio de práticas discursivas concretas. O mundo da vida e o mundo da cultura se confrontam como um jano bifronte. Assim, é apenas no evento único do ser, no processo de sua realização,  que  se poderá constituir essa unidade única. De tal modo que sempre haverá necessidade de que assumamos o nosso lugar único e singular na vida com responsabilidade, pois não temos álibi para a existência.

Contudo, muitas das aplicações de seus conceitos desconsideram tal preocupação e os reduzem a categorias imóveis, fechadas, repetíveis, desencarnadas e desbastadas de concretude e historicidade e, consequentemente, do conteúdo axiológico. Assim se deu com a cosmovisão carnavalesca que se reduziu à superficial carnavalização identificada em alguns textos literários; com o dialogismo minimizado a identificação de “vozes” em textos os mais diversos; com a sua concepção dialógica de linguagem retirada da vida, da cultura, da história, do grande diálogo do qual faz parte um sujeito que se constitui como tal na relação com o outro ou dos gêneros discursivos reduzidos a formas e modelos estáveis. No entanto, a concepção de linguagem (que fundamenta tais categorias) é intrinsecamente dialógica,  porque sempre remete a um já-dito e o homem não é o adão mítico lançando a primeira palavra sobre o mundo.

De tal forma, que a linguagem e o sujeito se constituem nesses processos interativos. Constitutivamente heterogêneo, o sujeito de linguagem se apresenta como uma incompletude fundante que sempre o lança para o outro, aqui entendido em sentido amplo que extrapola os limites da interação face a face. Assim, a interação intersubjetiva é o espaço real da língua, pois é nela que se dão as enunciações enquanto eventicidade e trabalho de sujeitos envolvidos nos processos de comunicação social na vida.

A vida tonifica a cultura, a arte e a ciência e estas tonificam a vida sem lhe conterem a mobilidade e a singularidade. Podemos nos perguntar se no ensino de Língua Portuguesa, particularmente no trabalho com a leitura e escrita, se o mundo da vida entra e ali encontra espaço para arejar e tonificar as formulações teóricas ensejadas no cronotopo escolar. O que se tem visto, no entanto, é o que o mundo da vida cede lugar ao teoreticismo estéril e repetitivo que não tem levado a práticas proficientes de leitura, escrita e compreensão do funcionamento da linguagem em diferentes esferas, em textos diversos  e em multiplos gêneros discursivos .

Não é de se estranhar que nossos alunos (do ensino básico) insistam em uma história de nãos em relação a sua língua materna: “não sei português”, “não gosto de ler”, “não sei falar”, “não sei escrever”, “não suporto aulas de português”, “não sei tal regra”, enfim, “português é muito difícil, detesto português”... Uma história de nãos que também se reflete nas vozes de professores (em cursos de formação continuada) que afirmam não saberem mais o que ensinar dadas as solicitações atuais (leitura e produção de textos, gêneros discursivos, gramática aplicada ao texto, não ensinar mais o tradicional, leia-se, a regra gramatical) e a desmontagem do seu mundo ideal “em que eu tinha um aluno, que não sabia português, a quem eu ia ensinar a língua e seus “mistérios”. Mistérios esses construídos via regras, classificações, nomenclatura; alguns deles não resolvidos nem mesmo pelos “vigilantes da língua” e seus comandos paragramaticais ou por gramáticos reconhecidos nacionalmente pela dedicação ao estudo da estrutura da língua.

 Solicitado para um trabalho no qual a tradição gramatical perdeu a centralidade, o professor de Língua Portuguesa, é um dos profissionais mais perdido em meio a uma torrente de orientações, solicitações e inovações para as quais faltam a reflexão teórica, não o teoreticismo, a consideração de sua experiência, formação adequada e continuada, políticas públicas que lhe deem condições favoráveis de trabalho e de vida. A esse ser solitário, porque desamparado, resta ser informado, iluminado com as mais recentes teorias, mesmo que não faça sentido nem para ele nem para a sua realidade. Muitas vezes esses professores recebem o tratamento nos diversos cursos de “reciclagem”, que De Certeau ( )nomeia de consumidor-receptáculo, marcado pela passividade, pelo consumo daquilo que os autores/especialistas reconhecidos produzem para a informação de uma massa de não autores, desinformados e necessitados de conhecimento afiançado.

Além disso, temos um ensino de Língua materna que tem dados os ares de seu esgotamento como se atesta nos mais diversos instrumentos de avaliação (SAEB, ENEM, PISA, IDEB,), alvos das mais diversas críticas, mas que têm causado desconforto e nos movido para alguma ação, para atos éticos em relação a quem se ensina, ao que se ensina, para que se ensina, como se ensina...

Se a vida tonificasse o ensino de língua portuguesa possivelmente teríamos algo mais significativo e produtivo. De tal modo que as nossas práticas em sala de aula seriam norteadas pelo lugar único e singular que ocupamos na vida o que implica responsabilidade, pois não temos álibi para a existência, portanto, não temos álibi para um ensino de língua materna descolado da vida, portanto, do locus privilegiado onde são engendrados, gestados, construídos os discursos, a heteroglossia dialogizada.

Tal compreensão para o ensino de Língua Portuguesa não se alinha com o discurso da prática pela prática, pela instrumentalização do sujeito para as necessidades comezinhas do dia a dia, nem com um letramento para que o sujeito apenas “funcione” diante das solicitações cotidianas (preencher um cheque, fazer uma lista de material, ler um destino no ônibus). Tal compreensão não se alinha, também, com a negação do lugar da reflexão teórica, das formulações mais elaboradas, da lida com os conceitos, nomenclaturas, classificações e da compreensão do mundo teórico e científico construído pelo homem, em momentos singulares, ao contrário, o que se critica, por improdutiva e ineficaz, é a separação entre a teoria e o mundo da vida, ou seja, a teoria que não contempla a eventicidade, a singularidade do sujeito no mundo, os lugares de onde o sujeito se posiciona e vê o entorno.   

Qualquer modelo teórico que desconsidere tal dinamismo pode cair nisso que se denomina teoreticismo fatal que engessa e reduz a compreensão desses atos singulares por operar com verdades universais abstraídas da vida e da historicidade. Nossa responsabilidade na área de Língua Portuguesa, principalmente em relação ao nível básico, implica formação inicial e continuada do professor alinhada com as atuais discussões oriundas de pesquisas realizadas em diferentes instâncias no que se refere à leitura, escrita e análise lingüística. Essa formação exige não apenas o domínio específico dos conteúdos da área, mas o enfrentamento de vários obstáculos que agravam o problema da formação docente: o divórcio entre teoria e prática, a questão da transposição didática, a desvalorização da profissão, a distância entre as instituições de formação de professores e os sistemas de ensino da educação básica, a ausência de discussão nos cursos de licenciatura dos documentos oficiais que orientam o ensino de cada área, como também, o conhecimento das reais condições de trabalho por parte dos licenciandos que redundaria em uma formação mais reflexiva e crítica contemplando um ensino mais significativo e efetivo para as realidades mais adversas.

Tal trabalho na área de Língua Portuguesa poderia nortear-se por uma concepção dialógica de linguagem que fundamentaria uma prática de ensino-aprendizagem visando extrapolar os limites da análise estrutural e gramatical dissociada de uma compreensão do funcionamento da Língua Portuguesa, na vida, uma vez que esse centramento na análise lingüística por si só tem se revelado insuficiente para ler e escrever bem na escola e fora dela. Para tanto, a compreensão da linguagem como construção social, como ato social por meio do qual os sujeitos agem no mundo mostra-se como possibilidade.  A linguagem como interação social pressupõe a interlocução, a relação intersubjetiva que considera os níveis dessa interação, os projetos de dizer, as vozes múltiplas e heterogêneas, os posicionamentos sociais, as ideologias, os valores, como também, o contexto maior no qual essa interação acontece e que abarca os sujeitos, as histórias e os lugares. Esses pressupostos norteiam o entendimento de que os textos (orais/escritos) têm autoria, história e que não carregam seus sentidos em si mesmos, mas que estes são construídos por sujeitos situados e posicionados no mundo, enfim, os contextos de produção da leitura e da escrita são considerados para um entendimento mais amplo do real funcionamento da linguagem distante daquele que a compreende como abstração, sistema autônomo que paira sob os sujeitos e para os quais se apresenta como simples exterioridade.

Vale ressaltar, ainda, que tal concepção ao considerar que o eu só se constitui na relação com o outro, na diferença, na fronteira, possibilita problematizar os discursos hegemônicos, a pasteurização das idéias, as imagens tratadas e repetidas ad infinitum e a compreender os matizes identitários engendrados nos discursos. Além desses pressupostos básicos, as ações em Língua Portuguesa podem contemplar a intersemioticidade entre linguagens, no que se refere aos letramentos multisemióticos necessários para a atuação na contemporaneidade cada vez mais marcada pelo hibridismo e pelo diálogo entre os diferentes sistemas de linguagem manifestos em diferentes textos, gêneros, suportes e discursos construídos sob a mobilidade das fronteiras. Assim, o ensino de língua portuguesa ao se pautar por essa concepção de linguagem pode garantir o acesso ao conhecimento lingüístico-textual-discursivo necessário à vida contemporânea que exige cada vez mais leitores competentes e sujeitos que atuem no mundo por meio da escrita significativa e autoral. O nosso ato ético em sala de aula poderia se pautar por esse compromisso com o discursivo que se mostra como prerrogativa para a inclusão, para o letramento, para a cidadania.

Para se construir essa prática, o ensino de Língua Portuguesa teria como unidade de análise o texto (aqui entendido como enunciado), como instância de materialidade discursiva e como lugar de estabilidade (significados ou o repetível) e instabilidades (sentidos fluidos e dinâmicos). Como tal, o texto não será gramaticalizado, ou seja, se tornar pretexto, na sala de aula de língua materna, apenas para se identificar e “analisar” em sua estrutura o que é repetível na língua e não para ser lido como manifestação de linguagem, de vozes, de instabilidade de sentidos e visões de mundo. No texto, os sentidos não apenas deslizam, mas são construídos e compreendidos responsivamente por sujeitos posicionados de um lugar que relativiza olhares, visões, compreensões e respostas. Leitura responsiva. Compreensão ativa. Sujeito autor. Sujeito em construção. Sujeito que precisa lidar cotidianamente com a dinamicidade da linguagem que termina sendo a dele mesmo.

Referências

BAKHTIN, M. (s/d). Para uma filosofia do ato. Trad. de Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza, mimeo.

______. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1953/79/92.

_____. (V. N. VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

Rhena Raize Peixoto de Lima, Maria da Penha Casado Alves

O gênero diário de leitura e o estímulo à atividade responsiva

Rhena Raize Peixoto de Lima – UFRN

rhenaraize@yahoo.com.br

Orientadora: Drª Maria da Penha Casado Alves – UFRN 

penhalves@msn.com

           

Algumas pesquisas sobre atividades em sala de aula nos apresentam os benefícios para os alunos e professores ao desenvolverem o diário de leitura como atividade didática. Este trabalho terá como foco a forma como esse gênero constitui um incentivo ao que Bakhtin chama de responsividade. Tentaremos expor, de forma breve, as características do gênero em questão como também mostrar como essa responsividade constitui a sua essência.

Como sabemos, a definição de gêneros discursivos proposta por Bakhtin dá suporte para classificarmos os diários de leitura como um gênero uma vez que constituem tipos de enunciados relativamente estáveis, situados em um contexto, escolar neste caso, direcionados a um coenunciador em específico, e estruturado, composicionalmente e estilisticamente, de acordo com a situação de comunicação.

O filósofo russo apresenta ainda a possibilidade infinita do surgimento de novos gêneros à medida que novas necessidades vão surgindo a partir da modificação de determinados campos sociais onde a linguagem é utilizada: 

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida em que se desenvolve e complexifica um determinado campo. (BAKHTIN, 2010, p. 262)

           

O que temos então é uma definição de gênero que garante às formas de texto uma flexibilidade, uma mobilidade característica das relações sociais. Nada mais coerente se levarmos em consideração o fato de que todas as atividades humanas, em todos os campos sociais, como o próprio autor afirma, são mediadas pela linguagem. E a materialização dessa linguagem humana se dá pela construção dos enunciados e dos gêneros do discurso.

Não haveria de ser diferente no campo educacional. O contexto escolar predetermina um acompanhamento por parte do professor do processo de aprendizagem dos alunos. Esse acompanhamento nem sempre ocorre de forma satisfatória devido a diversos fatores que não nos deteremos a citar aqui. Porém, o que podemos apontar é que um dos fatores é o não reconhecimento, em grande parte das atividades escolares, da voz do aluno (o que pensa, como enxerga o que é apresentado em sala de aula) como parte integrante do processo de aprendizagem, característico das atividades escolares, conforme aponta Machado (1998). Nessas atividades sempre se cria uma expectativa sobre as respostas dos alunos, às quais não é permitido fugir da teoria apresentada em sala de aula. Nesse contexto, a crítica ou discordância do aluno com relação a determinadas teorias, metodologias e processos de ensino-aprendizagem não possuem lugar.

Essa característica das atividades escolares é um dos motivos para a escassez de iniciativa por parte dos alunos nas discussões em sala de aula. Muitos deles acabam “sacralizando” o material didático e não ousam tecer críticas sobre os textos utilizados nas atividades em sala de aula, mesmo quando mal escritos ou desinteressantes a eles. (ABREU-TARDELLI; LOUSADA; MACHADO, 2007).

Contrário às demais atividades, o diário nos aparece como um espaço onde se apresenta principalmente aquilo que é constantemente julgado como anti-científico. Segundo Machado (1998), a utilização desse gênero em sala de aula nos permite, entre outras coisas:

“[...] criar condições para que os interlocutores se encontrem numa relação de igualdade, na qual suas pretensões à validade pudessem ser confrontadas e justificadas. [...] criar condições para que todos os sujeitos leitores envolvidos numa situação de comunicação escolar específica expusessem, confrontassem e justificassem suas diferentes interpretações e suas diferentes práticas e processos de leitura.” (MACHADO, 1998, p. 8)

Dessa forma, o gênero obriga os alunos a praticarem um tipo de leitura “ativa” ao invés da comum “passividade” percebida nas atividades em sala de aula. Em oposição à concepção que compreende um sujeito imerso numa dada situação de comunicação apenas como “ouvinte”, ou seja, como aquele que compreende passivamente o discurso do sujeito que fala, Bakhtin apresenta um sujeito responsivo que pode complementar, refutar, distorcer o discurso do outro a partir do momento em que confronta valores e ideologias inerentes a si mesmo com os posicionamentos do discurso outro.

Sendo assim, o ato de interpretar não consiste, nessa concepção, em um processo de reprodução fiel da fala do outro. Os processos de interpretação e compreensão pressupõem uma resposta ativa, pois “toda compreensão é prenhe de resposta” (BAKHTIN, 2010, p. 271) e resulta numa transformação do ouvinte em falante no momento em que se espera do sujeito para quem se direciona o discurso uma complementação, uma discordância, enfim, uma participação ativa no processo de comunicação. Assim, Bakhtin nos mostra que

[...] toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é senão uma fase inicial preparatória da resposta. [...] O próprio falante está determinado precisamente a essa compreensão ativamente responsiva: ele não espera uma compreensão passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu pensamento em voz alheia [...]” (BAKHTIN, 2010, P. 272)

O gênero diário de leitura constitui um espaço em que o produtor não possui outra opção a não ser o tipo de leitura e de construção de enunciados responsivos. Podemos reproduzir tal afirmação ao recorrermos às sugestões do que deve ser registrado nos textos dos diários (MACHADO, 1998): dificuldades de compreensão de um determinado conteúdo ou de um texto que se está analisando; discordância ou complementação com relação à composição, estrutura, temática e demais aspectos do texto que se está analisando; “problemas em relação à definição de sua posição de sujeito ou em termos da posição de sujeito que o destinatário ocupa.”. (p.17)

Por estarem autorizados a escrever suas dificuldades de compreensão, sua concordância ou discordância com relação aos textos escolhidos para a análise, os produtores dos diários deixam marcas de como esse encontro e embate de posicionamentos ocorre antes, durante e depois da leitura. Em seguida, temos ainda o registro do resultado desse embate, ou seja, o posicionamento final, a interpretação do sujeito produtor do diário. Esse processo confirma as palavras de Bakhtin/Voloshínov (2006): “o discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais, procura apoio, etc.” (p. 128). Porém, o que faz do gênero em questão diferente dos demais gêneros escolares escritos é o registro dos processos de interpretação e compreensão. Enquanto as demais atividades priorizam o produto acabado, o diário de leitura evidencia o caminho percorrido antes do resultado da compreensão, ou seja, aquilo que na maioria das vezes se perde por estar apenas na mente dos produtores de textos, ou nos rascunhos.

Além desses processos apontados, essa participação ativa e responsiva põe em foco outra atitude dos sujeitos: a avaliação. Para Bakhtin (2010), “é impossível uma compreensão sem avaliação”. O autor afirma que o sujeito da compreensão já entra em contato com os discursos trazendo seu ponto de vista formado e que esse posicionamento já existente irá manter total influência na sua compreensão e, portanto, também na sua avaliação sobre os discursos do outro.

Aqui podemos perceber a concretização da “configuração dialógica da compreensão” que se dá no encontro de duas consciências. (BAKHTIN, 2010, p. 396). O autor põe esses processos como inerentes à leitura de texto e como válidos para a vivência dos sujeitos envolvidos uma vez que “no ato da compreensão desenvolve-se uma luta cujo resultado é a mudança mútua e o enriquecimento”. (Bakhtin, 2010).

É essa responsividade que possibilita o constante diálogo entre os novos enunciados e os já existentes, garantindo uma constante reflexão sobre os discursos e, consequentemente, sobre os atos dos sujeitos inseridos em determinado contexto social que transforma esses falantes e, ao mesmo tempo, é transformado por eles.  Nessa noção de enunciado não há espaço para o conceito abstrato de oração proposto pelos linguistas que antecedem as obras de Bakhtin e que vigorava no início do século passado. Criticando o conceito de oração, Bakhtin prova que a oração gramatical, como era concebida na época, não dá conta do caráter histórico e social da linguagem e dos sujeitos uma vez que a oração não possui autoria, nem considera o espaço e o tempo da produção.

Portanto, somente a noção de enunciado construída pelo círculo pode estar em sintonia com o diálogo constante que possibilita mudança, renúncia ou transformação de pontos de vista já formados. E é o acesso a um gênero que nos possibilita entrar em contato diretamente com esse processo de mudança, dentre os inúmeros textos construídos no dia a dia, representantes de uma infinidade de gêneros, que permitirá compreender essas transformações e os sujeitos delas participantes.

Conforme pudemos ver nesse trabalho, o gênero diário de leitura torna-se válido em razão dessa necessidade, dentro do contexto escolar, de se “ouvir” os posicionamentos daqueles a quem se direciona a prática dos profissionais da educação. As discordâncias, críticas sugestões, enfim, as “respostas” já existem nesses sujeitos, pois a “natureza dialógica” é “própria da vida humana” (BAKHTIN, 2010, p. 348). O diário apenas nos possibilita o contato com elas. Eis um fator que garante a importância da utilização desse gênero escolar.

Finalizamos o texto com as palavras de Geraldi (2010, p.287) em sua discussão sobre o sujeito respondente: “forçosamente somos agentivos: somente agindo somos o que somos”. 

REFERÊNCIAS

ABREU-TARDELLI, L. S.; LOUSADA; E. MACHADO, E. Trabalhos de pesquisa: diários de leitura para uma revisão bibliográfica. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 5.ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.

BAKHTIN, M. M. / VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 12. ed.São Paulo: Hucitec, 2006.

GERALDI, W. Sobre a questão do sujeito. In: PAULA, L.; STAFFUZZA, G. (Orgs). Círculo de Bakhtin: teorias inclassificáveis. Campinas. Mercado de Letras, 2010.

MACHADO, Anna Rachel. O diário de leituras: a introdução de um novo instrumento na escola. São Paulo: Martins fontes, 1998.