quinta-feira, 6 de outubro de 2011

Andréa Pessôa dos Santos

A responsavidade do discuso docente
Andréa Pessôa dos Santos
Doutoranda do PPG/FE- UFF 
         
Esta comunicação tem como objetivo apresentar parte dos estudos realizados em nossa dissertação de Mestrado, intitulada: O ensino da língua materna no discurso dos professores do segundo ciclo do ensino fundamental: uma dispersão de sentidos. (SANTOS, 2008). Através da análise de sequências discursivas, geradas no contexto de quatro Grupos Focais (GFs), realizados com os 13 professores de duas escolas públicas, buscamos compreender a constituição dos sentidos sobre o ensino da língua materna inscritos no discurso docente. Para tanto, adotamos como olhar teórico os pressupostos do círculo de Bakhtin[1] (BAKHTIN, 1992, 2003) sobre o papel da linguagem em Ciências Humanas, buscando reconhecer nos discursos analisados os enunciados, a dialogicidade, as vozes sociais, as contrapalavras, as palavras de outrem e a responsividade que os constituíram. Buscamos também um diálogo com autores que, no cenário pedagógico brasileiro, ocupam o que aqui estamos chamando de discurso de autoridade.
Diante das situações de interlocuções estabelecidas nos GFs realizados, optamos por princípios analíticos que nos possibilitassem interpretar as possíveis  relações de contradição, dispersão, unidade, heterogeneidade, ressignificação, ruptura e continuidade postas nos discursos docentes. Para tanto, dentre as inúmeros possibilidades analíticas estabelecemos, segundo as pré-análises dos GFs, algumas eixos temáticas. Cabe ressaltar que, as temáticas não se basearam apenas no roteiro sugerido e entregue aos professores nos GFs, mas, sobretudo, no próprio encadeamento discursivo revelado pelos docentes. Sendo assim, estabelecemos, a princípio, dentre as inúmeras temáticas que perpassaram as discussões dos GFs, os seguintes eixos para as análises: a) o professor; b) o professor de língua portuguesa; c) o aprendiz da língua materna; d) a língua e, finalmente, e) o ensino da língua materna na escola.

O contexto de produção do discurso docente
Cumpre notar que os sentidos atribuídos pelos professores ao ensino da língua potuguesa (LP)[2] não são dados no vazio. Os sentidos são constituídos no interior e no entrecruzamento de diversos discursos sociais que compõem as diferentes formações discursivas sobre o ensino da língua no próprio contexto histórico da sociedade brasileira. Sabe-se que as relações estabelecidas entre o discurso docente e o discurso de autoridade são produzidas, sobretudo, a partir dos lugares enunciativos ocupados tanto pelos professores, quanto pelas próprias autoridades. Essas relações discursivas, por sua vez, são tangenciadas e estão inscritas num amplo debate sobre as relações sócio-históricas da linguagem, da sociedade e da escola. 
Desse modo, ao longo das interações estabelecidas pelos professores pesquisados nos Grupos Focais, percebemos que os discursos docentes para além de se remeterem os discursos de autoridade, revelam uma genuína posição responsiva diante de diferentes discussões de natureza social, política e cultural sobre as condições pedagógicas da própria escola pública brasileira. O discurso docente revela, pois, a compreensão responsiva incessante em discursos forjados consistentemente no cotidiano do “chão da escola” pública brasileira.  
Assim, nesse entrecruzamento de vozes sociais, embora tenhamos focado a relação dos discursos docentes com os discursos que sinalizam os novos sentidos do ensino da língua materna, que estipulam as exigências de uma nova metodologia e de um novo conteúdo para esse ensino, também notamos que o discurso do professor responde as diferentes vozes dos diversos setores sociais que, a despeito dos novos postulados teóricos, reclamam por resultados mais satisfatórios da aprendizagem da língua portuguesa dos alunos das escolas públicas brasileira. Em outros termos, pode-se dizer que nossa impressão inicial é a de que a dispersão de sentidos inscrita nos discursos docentes se produz não só pelo deslocamento de sentidos sinalizados pelos novos postulados teórico-metadológicos, mas também pela expectativa social que, a despeito de qualquer novo aspecto teórico-metodológico, exige bons resultados desse ensino. Assim, tentando responder as diferentes vozes sociais, os discursos docentes se caracterizam pelo conflito e pela dispersão de sentidos.

Algumas considerações
Inicialmente, nosso foco investigativo recaiu sobre os discursos acadêmicos produzidos nas décadas de 80 e 90, décadas que marcam a grande virada paradigmática do ensino da LP e que passaram a subsidiar os documentos oficiais e as formações dirigidas aos professores. Notamos que as produções de conhecimentos desenvolvidas nesta época apontavam para a necessidade da escola e dos professores reverem suas práticas e metodologias consideradas inadequadas, tendo em vista o novo perfil dos alunos que passavam a freqüentar as escolas públicas brasileiras e os sucessivos fracassos no aproveitamento da aprendizagem desses novos alunos que lá chegavam.
À medida que avançávamos em nossas análises sobre esses discursos, detectávamos que eles apresentavam marcas linguísticas (através das expressões redimensionamento, redirecionamento e reinvenção) que apontavam para um nítido deslocamento de sentidos do ensino da língua materna vivenciado nas referidas décadas. Notamos também que, para além de funcionarem como um discurso prescritivo, dirigido apenas às escolas e aos professores, esses discursos marcavam uma forte oposição e resistência direta aos discursos de autoridades empreendidas nas décadas anteriores.
Assim, num contexto sócio-histórico onde a própria sociedade brasileira exigia políticas públicas mais democráticas, os discursos de autoridade daquela época passavam a postular que o ensino da língua deveria se voltar mais para o contexto dos novos alunos que  ingressavam nas escolas públicas. Ou seja, postulavam, com base nos novos conhecimentos das ciências linguísticas (linguística, psicolinguística, sociolinguística, linguística textual, linguística da enunciação e análise do discurso), que o ensino deveria tomar como base práticas pedagógicas que valorizassem a perspectiva interacionista da língua, e não mais a perspectiva associacionista que compreendia a língua enquanto código abstrato de uma comunicação fictícia. Nesse sentido, tendo em vista a inadequação dos postulados teórico-metodológicos empreendidos pela escola e pelos professores nas décadas de 50, 60 e 70, uma nova formação discursiva de autoridade começa a desafiar a própria pertinência desses, agora, antigos dos postulados.
Dando prosseguimento às nossas análises, percebíamos que os discursos de autoridade do final da década de 90 e início dos anos 2000 passavam a consolidar as perspectivas interacionistas, recém lançadas, a empreender outras novas diretrizes (letramento) e a questionar e a cobrar da escola pública e dos professores um posicionamento e práticas pedagógicas mais condizentes com tudo o que já havia sido postulado até então. Segundo esses recentes discursos de autoridade a escola e os professores permaneciam imóveis parecendo não terem assimilado ainda toda a teoria largamente empreendida e divulgada na década de 80 e ao longo de toda a década de 90.
Na outra ponta, investigávamos também os discursos docentes sobre o ensino da língua, focando, sobretudo, as relações estabelecidas entre seus discursos e aqueles discursos de autoridade. Entendendo que, segundo a fundamentação teórico-metodológica aqui adotada, seria um grave equívoco supor que os sentidos atribuídos pelos docentes ao ensino da língua materna teriam uma única ordem ou sentido, propomos, já no título desse estudo, a idéia de uma dispersão de sentidos.
Desse modo, entre os inúmeros elos discusivos apontadas nos projetos discursivos dos professores, pudemos notar sentidos de continuidade a um ensino tradicionalista empreendido nas décadas de 60 e 70 e sentidos de ressignificação com relação a este ensino que, sem negar totalmente o ensino tradicionalista, o incorporavam de algum modo a seus projetos discursivos considerando, pois, a perspectiva interacionista de um ensino mais crítico, mas, segundo outras exigências sociais, não tão crítico assim. 
Isso posto, constatamos que os professores já não compreendem a língua e o ensino da LP segundo uma visão eminentemente tradicionalista, como atestam alguns discursos de autoridades da última década. Assim sendo, percebemos que os professores já sinalizam, em seus discursos e em suas práticas presumidas, uma maior compreensão e apropriação de que o ensino da língua materna necessita ser mediatizado por práticas pedagógicas que compreendam a linguagem numa perspectiva interacionista, dentro de um contexto mais significativo para os alunos.
Nessa direção, nossas análises apontam para a necessidade de um questionamento das evidências de sentidos (de alguns discursos de autoridade) que garantem que, nos últimos anos, nada mudou na escola e no perfil dos professores de língua portuguesa. Desse modo, com base em nossas análises, podemos afirmar que há, no cotidiano da escola pública, a despeito do que possa parecer, uma concorrência e um conflito instaurado entre as diferentes elos discursivos que buscam fundamentar as divergentes concepções de linguagem que subsidiam o ensino/aprendizagem da língua portuguesa na escola pública brasileira.
O presente estudo constatou que há no discurso docente a presença de elos discursivos que apontam para um conflito e uma oscilação de sentidos sobre os diferentes aspectos do ensino da LP. Os discursos de autoridade comparecem nos discursos docentes ainda que por vias distintas da via presumida e desejada pelas próprias autoridades (domínio de um discurso teórico aprofundado por parte dos professores).
Isso nos mostra que os discursos de autoridade, empreendidos mais recentemente (numa perspectiva interacionista), têm chegado ao professores, seja via livros didáticos adotados, livros esses analisados, autorizados e distribuídos pelo MEC através do Programa Nacional do Livro Didático, seja via socialização e conflitos estabelecidos com os próprios colegas adeptos de concepções de linguagem concorrentes entre si, seja via propostas oficiais que chegam das secretarias de educação ou, ainda, via debates da própria sociedade que passa a cobrar da escola e dos professores, a despeito da metodologia adotada, bons resultados dos alunos nas recentes avaliações governamentais.
Conforme pudemos notar, são muitos os sentidos e as reflexões que permeiam a temática do ensino da língua materna na escola brasileira, tanto na perspectiva dos detentores do discurso de autoridade, quanto na perspectiva dos discursos docentes, compreendidos, equivocadamente, em diferentes instâncias sociais, como desautorizados.
Outro aspecto detectado em nossas análises e que nos chamou muita atenção, foi o fato dos professores terem demonstrado, nos processos interativos estabelecidos nos grupos focais, que, para além de seu despreparo anunciado, detêm argumentos seguros e, sob a perspectiva de seus saberes experiências, bem estruturados. Notamos, assim, que os professores incorporam em seus projetos discursivos, não só os antigos postulados teóricos, mas também as recentes perspectivas teóricas, ainda que sem as nomenclaturas próprias dessas teorias.
Nesse sentido, podemos inferir que, ainda com muitas dúvidas sobre a melhor estratégia de ensino, os professores mais inquietos se arriscam, diariamente, em práticas de ensino contrárias às práticas mais tradicionalistas que dominaram (de um modo em geral) seus percursos formativos. Esses professores, a despeito de sua “frágil” formação, buscam superar a dicotomia entre a concepção de língua de cunho estruturalista (que valoriza, prioritariamente, as normas prescritivas da língua, através do ensino prioritário da gramática normativa) e a concepção de cunho interacionista (que entende a língua como atividade coletiva que possibilita a interação social dos sujeitos).
Vê-se, pois, que os sentidos de um ensino mais voltado a uma perspectiva interacionista, esbarram no peso da tradição de um ensino tradicionalista da língua e em seus respectivos programas de ensino. Assim, os professores apresentam em seus discursos uma tensão permanente entre elos discursivos que os incentivam às novas práticas de aprendizagem da língua e formações discursivas que, ainda muito presentes em seu cotidiano, asseguram o peso da tradição, garantindo-lhes falsas promessas de melhores resultados dessa aprendizagem.
Podemos, pois, compreender que os professores, embora cientes dos novos paradigmas do ensino da língua materna, temem que agindo preponderantemente segundo estes, percam a especificidade do objeto próprio de estudo da língua, entendida por eles como norma culta, ancorada na gramática prescritiva. A dificuldade, segundo os discursos analisados, parece estar no equilíbrio desses conteúdos teórico-metodológicos e também na opção metodológica de práticas que respondam as exigências da sociedade que não quer saber o como fazer, mas quer o produto final bem acabado, ou seja, o aluno lendo e escrevendo corretamente dentro dos padrões da gramática prescritiva.
Nessa perspectiva, os professores, em alguns momentos, parecem crer que estão “dosando” na medida certa os diferentes postulados teóricos, resolvendo, pois um impasse que lhes assegure uma prática pedagógica menos esquizofrênica. Parece-nos, também, que os professores buscam construir seus discursos valendo-se da máxima “nem tanto ao céu, nem tanto a terra”.

Considerações finais
Conforme afirmamos anteriormente, os docentes não são consumidores passivos dos discursos de autoridade. Eles, através de um discurso de confronto, se posicionam responsivamente  e criticamente, ainda que sem a profundidade teórica desejada, perante o embate entre os novos e antigos postulados teóricos que chegam até eles, inclusive, através da pressão das inúmeras vozes sociais que lhes cobram bons resultados.
Nesse sentido, pudemos perceber que os projetos discursivos dos professores se caracterizam pelo conflito e pela dispersão de sentidos por serem afetados não só pelos discursos de autoridade (foco de nossa investigação), mas também por vozes sociais que cobram resultados positivos desse ensino da língua materna, independente da fundamentação teórico-metodológica empregada. Ou seja, a dispersão de sentidos inscrita nos discursos docentes se produz não só pelo deslocamento de sentidos empreendidos pelas novas perspectivas teóricas dos discursos de autoridade, mas também em resposta a uma expectativa da sociedade que, a despeito da metodologia adotada pela escola, exige melhores resultados desse ensino.
Vale destacar também que, embora não tenha sido nosso objetivo analisar as práticas pedagógicas docentes, observamos, ao longo dos contatos estabelecidos, que os professores ainda encontram grandes dificuldades em realizar na prática o que em seus processos discursivos já compreenderam. Assim, a despeito da “leitura positiva” (CHARLOT, 2000 apud KLEIMAN, 2005, p. 71) empreendida em nossas análises, notamos que alguns professores ainda têm enormes dificuldades em transpor à prática atividades pedagógicas realmente condizentes com um ensino da língua mais significativo.
O que estamos afirmando, que fique claro, não deve servir de base para uma conclusão apressada que acaba por desautorizar, mais uma vez, o discurso e a prática docente. O que aqui concluímos vai na direção inversa, já que o que estamos afirmando deve servir, no nosso entender, para uma autorização, cada vez maior do discurso docente, pois esse, mesmo combalido, devido às suas inúmeras e adversas situações de produção, apresentam um enorme potencial analítico.
Não foi nosso objetivo cercar todos os sentidos atribuídos pelos professores ao ensino da língua materna, entendida aqui como língua portuguesa. Nosso objetivo terá sido atingido se tivermos deixado claro, em nosso estudo (SANTOS, 2008) que o momento em que vivemos na escola, no que tange ao ensino da língua, não é “catastrófico” e sim um momento de conflitos e disputas de sentidos, onde os professores não negam os novos postulados e as novas diretrizes teóricas, mas se movimentam dinamicamente entre esses e os antigos paradigmas de ensino da língua. Assim, para além da indignação propagada por certos discursos de autoridade, devemos vislumbrar o horizonte histórico que vivenciamos.
Dessa forma, o que aqui propomos é que, na lógica do que nos sugeriu POSSENTI (1996) - a saber: que começássemos o ensino da língua materna não pela gramática normativa, mas pela gramática interna do aluno -, também nós, formadores de professores, começássemos a formação docente não pelos discursos de autoridade, mas pelos próprios discursos docentes sobre os seus conhecimentos e sentidos atribuídos ao ensino da língua. Assim, numa atitude inversa, poderíamos começar do que eles já compreenderam e, a partir daí, construir o que ainda falta entender ou praticar, pois como nos lembra DEMO (1997, p. 49) “Nenhuma profissão se desgasta mais rapidamente do que a de professor, precisamente porque lida com a própria lógica de reconstrução do conhecimento”.
Por fim, gostaríamos de destacar que, partindo da contraposição axiológica do eu/outro, Bakhtin nos ajudou a compreender que, nas relações aqui focadas, o eu perde o lugar de centro da enunciação que passa a ser compartilhado como o outro. Assim, podemos dizer que nossas análises se pautaram pela máxima de que, ao perder o lugar central, o sujeito não se fixa nem no eu nem no tu, fixando-se, por assim dizer, no espaço dialógico que se instaura num movimento contínuo de sentidos e vozes alheias que se entrecruzam no momento da enunciação e na posição responsiva que ocupa nas interações estabelecidas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.
______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Problemas da poética de Dostoiévski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1981.
DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e avanços. Campinas, São Paulo: Papirus, 1997.
FRIGOTTO, Edith. Concepções de linguagem e ensino da língua materna. Rio de Janeiro, 1990. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, PUC. Rio de Janeiro, 1990.
GERALDI, João W . (Org.). Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.                             
KLEIMAN, Ângela. (Org.) Os significados do letramento. Campinas, São Paulo: Mercado de      Letras, 1995.
POSSENTI, S.; ILARI, R. Português e ensino de gramática. São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 1985 (fascículo paradidático).

______. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1996.
______. Os limites do discurso: ensaios sobre discurso e sujeito. Curitiba: Criar, 2002.
SANTOS, Andréa Pessôa dos. O ensino da língua materna no discurso dos professores do segundo ciclo do ensino fundamental: uma dispersão de sentidos. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense. Niterói, Rio de Janeiro: 2008.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro:      Vozes, 2002.


[1] Segundo FARACO (2003, p. 14), a denominação círculo de Bakhtin refere-se a um grupo multidisciplinar de intelectuais que se reuniu regularmente entre os anos de 1919 a 1929 para debater idéias, primeiro em Nevel e Vitebsk e, posteriormente, em São Petesburgo. A escolha do nome de Bakhtin deve-se ao fato de ter sido ele o autor da obra “de maior envergadura”.
[2] Entendida aqui como língua materna.

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