LETRAMENTO ACADÊMICO COMO UMA PRÁTICA DIALÓGICA: notas para uma reflexão
Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo
Universidade Federal de São João Del-Rei
Eixo temático: Educação como resposta responsável
O objetivo deste breve ensaio é apontar algumas questões para uma reflexão sobre os processos de letramento acadêmico à luz das contribuições de Bakhtin. Concebemos letramento acadêmico como uma prática social (STREET, 1984) que envolve tanto os processos de ler e compreender gêneros acadêmicos quantos os processos de escrita desses gêneros. Muito pouco tem sido pesquisado sobre as práticas de letramento acadêmico no Brasil. Um dos poucos trabalhos foi publicado por Marinho (2010), que elaborou uma reflexão a partir da sua experiência com alunos de graduação em Pedagogia. Minhas reflexões neste texto serão marcadas também por minha experiência como professora da disciplina Letramento Acadêmico na graduação e na pós-graduação em educação.
Como se constituem as práticas de letramento acadêmico? O que dizem os sujeitos sobre os seus próprios processos de ler e escrever neste contexto? Como podemos compreender esses processos a luz das contribuições de Bakhtin? Noutras palavras, como o “dialogismo” bakhtiniano pode nos ajudar a compreender as práticas de leitura e escrita no contexto acadêmico? O diálogo é considerado o principio que guia toda a obra de Bakhtin. Seus escritos “are animated and controlled by the principle of dialogue” (HOLQUIST, 2002, P.15).
O dialogismo bakhtiniano fundamenta-se numa concepção de linguagem como prática social, marcada ideologicamente, construída no processo de interação verbal entre sujeitos socialmente organizados. Para o autor, dialogo é o traço fundamental da enunciação e ultrapassa a interação face-a-face. “Pode-se compreender o diálogo num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação face-a-face, mas toda comunicação verbal de qualquer tipo que seja”. Bakhtin afirma que “toda enunciação mesmo na forma imobilizada da escrita é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal” (op. cit.: 98). Nas palavras de Bakhtin,
“O livro, isto é, o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento da comunicação verbal. Ele é objeto de discussões ativas sob a forma de diálogo, e, além disso, é feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo, comentado e criticado no quadro do discurso interior, sem contar a reações impressas, institucionalizadas, que se encontram nas diferentes esferas da comunicação verbal (criticas, resenha, que exercem influencia sob os trabalhos posteriores, etc.). (...) assim, o discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais, procura apoio, etc. “ (BAKHTIN, 1929, 1995:123).
Essa concepção de diálogo e de discurso escrito é vital para a reflexão e compreensão das práticas de letramento acadêmico, uma vez que boa parte dos gêneros acadêmicos são escritos[1]. Partindo desse pressuposto, podemos compreender esse processo como marcado pela relação dialógica entre o aluno, os gêneros que ele lê e escreve, construída pela mediação do professor.
Para Bakhtin, “a relação dialógica é uma relação (de sentido) que se estabelece entre enunciados da comunicação verbal”. (1979/1997:345), sendo “o sentido da palavra totalmente determinado por seu contexto” (1929/1995 : 106). Como os sentidos são construídos pelos alunos no processo de ler e escrever gêneros acadêmicos? Como se dá o processo de compreensão desses gêneros? Para Bakhtin a compreensão “implica uma responsividade e, por conseguinte, um juízo de valor” (1979, 1997: 351), assim, a compreensão responsiva de um gênero acadêmico é sempre dialógica. Nesse sentido, podemos pensar que o aluno que lê e escreve gêneros acadêmicos espera da mediação do professor uma atitude responsiva, ou seja, uma resposta. Isso porque nada mais terrível para a palavra e para o homem do que a “irresponsividade”, a ausência de resposta. “A palavra quer ser ouvida, compreendida, respondida e quer, por sua vez, responder à resposta e assim ad infinitum (BAKHTIN, op cit. : 351). Se compreender é “opor á palavra do locutor uma contrapalavra” (BAKHTIN 1929/1995: 132), como os alunos produzem contrapalavras na interação com os gêneros acadêmicos? O que os alunos apontam sobre essa relação dialógica quando se referem à mediação do professor?
O conceito de gêneros do discurso bakhtiniano tem sido objeto de muitas investigações de pesquisadores interessados no ensino da leitura e da escrita. Os gêneros referem-se às formas de discurso relativamente estáveis na comunicação sócio-ideológica típicas de cada época e grupo social, afirma Bakhtin (1929/1995). Conforme indica Marinho (2010), pensar o domínio de um gênero como um comportamento social nos possibilita compreender as dificuldades de leitura e escrita que os alunos possam ter no contexto acadêmico na medida em que não há uma correlação direta entre dominar uma língua e dominar um gênero. O próprio Bakhtin afirma que esses são domínios distintos, pois “são muitas as pessoas que, dominando magnificamente a língua, sentem-se logo desamparadas em certas esferas da comunicação verbal, precisamente pelo fato de não dominarem, na prática, as formas do gênero de uma dada esfera (BAKHTIN, 1997: 303, apud MARINHO, 2010: 367).” O domínio de um gênero, portanto, é construído por meio da experiência em lidar com a esfera de comunicação social à qual esse gênero pertence. A seguir descrevo o processo de trabalho com a disciplina Letramento Acadêmico na pós-graduação no corrente ano, destacando as formas pelas quais os alunos lidam com o contexto e os gêneros acadêmicos visando à construção de práticas de leitura e escrita adequadas.
A disciplina letramento acadêmico: propósitos pedagógicos
Essa disciplina nasce de uma lacuna identificada tanto nas pesquisas sobre letramento acadêmico no Brasil quanto na observação das dificuldades enfrentadas pelos alunos da graduação e da pós-graduação em lidar com os gêneros acadêmicos. Tais dificuldades são apontadas por todos os professores. No entanto, conforme indicado também por Marinho (2010), mesmo reconhecendo as dificuldades dos alunos, não se observa nos cursos de graduação e de pós-graduação estratégias concretas para se lidar com essas dificuldades, uma vez que se considera que a avaliação realizada pelo processo do vestibular atestaria a capacidade do aluno em lidar com a escrita acadêmica. A problemática do letramento acadêmico, portanto, torna-se inviabilizada uma vez que se espera que os alunos cheguem à universidade dominando a escrita acadêmica, já que passaram por um processo de avaliação antes do ingresso num curso de graduação. No caso da pós-graduação em educação, por exemplo, podemos observar de forma ainda mais evidente as expectativas dos professores/orientadores de que os alunos apresentem um domínio dos gêneros acadêmicos, uma vez que, além de terem concluído a graduação, passaram por um processo de avaliação criterioso e profundamente mediado pela escrita, começando em geral pela elaboração de um pré-projeto de pesquisa e incluindo a produção de um ensaio em que o aluno discute questões sobre o campo educacional a partir de uma bibliografia indicada.
Com o objetivo de promover uma reflexão sobre os processos inerentes à leitura e à produção de gêneros acadêmicos na pós-graduação, oferecemos esta disciplina, organizada a partir de estratégias pedagógicas que visam criar oportunidades de reflexão sobre os processos de leitura e escrita de gêneros acadêmicos, suas condições de produção e circulação, o que implica em ultima instancia, uma reflexão sobre o contexto acadêmico, as relações de poder constitutivas desse contexto e como essas relações definem o que se lê e escreve, para quem se lê e se escreve, com qual objetivo se lê e se escreve, em quais suportes se lê e se escreve. Assim, a cada leitura de um gênero acadêmico, levantamos as estratégias utilizadas pelos alunos no sentido de compreender quais os sentidos atribuídos pelos alunos ao gênero lido e quais estratégias eles utilizam para construir esses sentidos. Na próxima sessão, descrevo e analiso algumas das estratégias dos alunos na leitura do gênero acadêmico artigo científico, visando a compreensão da responsividade e da dialogia nesse processo, materializadas na interação do aluno com esse gênero, marcada pela sua experiência prévia com leitura e escrita acadêmica.
“ Sublinhar para que?”: algumas estratégias de leitura acadêmica
O primeiro dia de aula da disciplina na pós-graduação incluía a discussão de um artigo sobre letramento acadêmico, previamente indicado para leitura e enviado aos alunos em PDF por e-mail. Após a apresentação do programa de curso, perguntei aos alunos com que objetivo aquele texto foi lido. Em seguida, os indaguei sobre como eles leram o artigo, enfatizando que descrevessem os tipos de marcas que eles deixaram no texto. A medida que os alunos respondiam, procedi a anotações para que eu pudesse estabelecer a mediação na aula. São essas anotações que me permitiram organizar esse breve relato aqui analisado.
Alguns alunos tiveram dificuldades de identificar o principal objetivo da leitura, que era discutir o artigo na sala de aula, portanto, deveriam preparar-se para participar de um debate em que os sentidos atribuídos por cada um ao texto seriam compartilhados na aula. Alunos que já exerciam a função de professor, disseram que o objetivo principal foi se preparar melhor para o trabalho com o letramento acadêmico de seus alunos. Nesse momento fiz uma intervenção realçando o principal objetivo da leitura, que era justamente o debate do artigo na aula, uma prática de letramento típica do contexto acadêmico. Aproveitamos para refletir sobre o papel da definição de objetivos adequados a cada prática de leitura e a cada gênero acadêmico, comparando com a leitura de gêneros não acadêmicos, em que os objetivos se diferenciam.
Ao responderem sobre como leram o artigo, constatamos de início que muitos não imprimiram o texto, leram na tela do computador. Obviamente essa distinção do suporte determinou as diferenças nas estratégias usadas. Os que leram na tela se viram impossibilitados de marcar ou sublinhar o texto, uma vez que arquivos em PDF geralmente não permitem esse tipo de intervenção. Sendo assim, muitos dos alunos que leram na tela não fizeram marcas, procedimento considerado por eles muito comum quando o texto é impresso. Por outro lado, alguns recorreram à estratégia de transcreverem para uma folha do caderno os trechos que julgaram relevantes, utilizando-se, portanto, da escrita como suporte para a leitura e compreensão. Todos os alunos que leram no impresso realizam marcas variadas, tais como sublinhar trechos que sintetizam as principais idéias do autor, destacar palavras de um determinado parágrafo, elaborar perguntas no sentido de ampliar a discussão num determinado parágrafo, destacar trechos não compreendidos, destacar referências citadas para ser lidas posteriormente, recorrer ao dicionário, recorrer ao Google acadêmico para pesquisar conceitos, fazer fichamento no caderno das principais idéias do texto, etc. Em relação as marcas, um dos alunos afirmou que, baseando-se na sua experiência, “quanto mais difícil é o texto, mais marcas ele faz”. O que foi contestado por outros, que indicaram que quando um texto é muito difícil, nem marcas eles conseguem fazer, pois não conseguem produzir sentidos e por isso, não identificam nada que seja relevante.
Alem das marcas, uma aluna destacou a importância do papel do conhecimento prévio do leitor sobre o tema de que trata o artigo, no sentido de que as dificuldades enfrentadas nas práticas de leitura geralmente advêm da pouca familiaridade com o conteúdo do texto, ou seja, há um conhecimento que precisa de alguma forma ser compartilhado pelo leitor no processo de leitura e de construção de sentido. A aluna destaca ainda a importância da segunda leitura como uma forma de ampliar a compreensão do que está sendo lido. Foi então que constatamos que nenhum dos alunos havia lido o texto mais de uma vez, a justificativa predominante foi a falta de tempo. Assim, refletimos sobre esse processo reafirmando que a leitura de gêneros acadêmicos tem como objetivo não apenas a apropriação do conhecimento formal, mas também servir de suporte para a produção escrita acadêmica, nesse caso, uma dissertação. Destacamos a relação entre a leitura e a produção e o quanto a escrita acadêmica revela como o aluno/autor apropria-se das idéias e conceitos que circulam no seu campo de pesquisa. Daí a importância de uma leitura criteriosa e aprofundada dos gêneros acadêmicos considerando-se que tanto a leitura do aluno quanto a sua produção escrita são reguladas/avaliadas pelo campo cientifico.
Continuando a descrição das estratégias, perguntei aos alunos se algum deles havia começado a leitura pelo titulo do texto. E se haviam reparado na informação do rodapé. Muitos afirmaram ter lido o titulo, mas não se detiveram aí, passando imediatamente para a leitura dos tópicos que compunham o artigo, ignorando o rodapé, com o objeto de obter uma idéia geral do texto. O rodapé indicava a referência de publicação do artigo e é um dos elementos centrais das condições de produção da leitura, uma vez que situa o leitor no tempo histórico em que o artigo foi produzido e quanto ao veiculo em que esta sendo publicado. Alguns indicaram que após a leitura do titulo, pularam para as referencias bibliográficas, pois queriam saber em quais autores aquele artigo estava se baseando. Esses alunos pesquisam temas ligados ao ensino da leitura e da escrita e revelaram estratégias distintas de compreensão e produção de sentidos, uma vez que o próprio artigo versava sobre teorias e conceitos bastante familiares para eles. Sendo assim, esses alunos buscaram identificar e mapear os conceitos teóricos que poderiam ser uteis na sua própria pesquisa. O dialogo com o texto, portanto, foi marcado não apenas pelo interesse em debatê-lo, mas também pelo fato de ser um texto situado dentro do campo teórico do leitor.
Por fim, perguntei aos alunos quais as dificuldades encontradas na leitura daquele gênero em particular e na leitura e escrita de gêneros acadêmicos em geral. Meu objetivo era fazer um levantamento das experiências e aproveitar os relatos para refletir junto com eles, sobre as condições de produção da leitura e escrita no contexto acadêmico da pós-graduação. Perceber em que essas dificuldades se distinguiam daquelas enfrentadas durante a graduação. As respostas foram variadas, mas uma resposta foi comum: todos reafirmaram que as práticas de leitura e escrita na graduação foram insuficientes para prepararem os mesmos a enfrentarem o contexto acadêmico da pós-graduação. As dificuldades predominantes, entretanto, recaíam mais sobre a escrita do que sobre a leitura, embora muitos tenham afirmado que a chamada “leitura crítica” era um grande desafio, pois não conseguiam perceber a proposta do autor, muito menos se posicionar criticamente sobre ela. Sobre esse aspecto, Marinho (2010) faz uma análise importante argumentando as limitações de se construir a autoria na leitura de textos por alunos da graduação e exemplificando o caso da escrita de uma resenha critica, demanda bastante comum em cursos de graduação.
Ao responder a minha pergunta, uma aluna graduada em Pedagogia deu o seguinte depoimento: “ Eu escrevi muito pouco na graduação. As provas eram todas de marcar X exceto as de uma professora que dava provas com questões abertas em que eu tinha de me posicionar produzindo respostas dissertativas. Essa professora sempre dava um retorno por escrito sobre as produções escritas dos alunos” . Esse depoimento foi endossado pela maioria dos alunos, que reafirmou a quase ausência de situações de escrita em que eles pudessem exercitar a prática de escrever gêneros acadêmicos. Acrescentaram ainda, que quando escreviam, nunca obtinham uma resposta qualificada do professor, que não fosse apenas a nota da avaliação. Diante desses relatos, há que se perguntar: quais expectativas se pode ter quanto à leitura e a produção de gêneros em cursos de graduação? Em que essas expectativas mudam quando se trata da pós-graduação? A resposta a essas perguntas, conforme problematiza Marinho (op.cit.) pode indicar uma direção para a construção curricular de cursos de graduação e uma reflexão em relação à forma como a pós-graduação pode criar oportunidades reais de aprendizagem da escrita de gêneros acadêmicos relacionados à prática da pesquisa, objeto de trabalho desse nível de ensino. Talvez a pós-graduação distinga-se da graduação justamente em relação à prática da pesquisa, com isso, apontando demandas muito distintas daquelas dos alunos da graduação que, em sua maioria, não tem oportunidades de participar em projetos de iniciação cientifica. A pesquisa, portanto, seria o elemento constitutivo dos processos de letramento acadêmico na pós-graduação, definindo tanto a forma como os diversos gêneros são lidos quanto às demandas de produção escrita desses gêneros.
Considerações finais
As reflexões acima permitem-me inferir que o processo de construção de sentidos na leitura de um gênero acadêmico é marcado por muitos aspectos, conforme se observa nas diferentes estratégias de leitura dos leitores/alunos pesquisadores iniciantes de um curso de pós-graduação. Todas as estratégias revelam a busca de construção de sentidos pelo leitor, que se coloca numa atitude responsivo-ativa indagando o texto, destacando elementos relevantes, levantando questionamentos, relacionando-o a leituras já feitas. As marcas que ele produz durante a leitura indicam claramente a busca de compreensão, que no sentido Bakhtiniano, é sempre dialógica. Por outro lado, observa-se também, que as dificuldades enfrentadas com a leitura e a produção de gêneros acadêmicos devem-se a falta de uma atitude responsiva dos professores durante a graduação que possa contribuir para se instaurar um processo realmente dialógico de leitura e produção de gêneros que prepare o aluno para lidar com as demandas de leitura e escrita da pós-graduação. Considerando-se que a pós-graduação é o lugar por excelência de produção de pesquisas, espera-se que a aprendizagem efetiva de leitura e escrita de gêneros acadêmicos possa se dá nesse espaço a partir de uma mediação responsivo-ativa que problematize com o aluno/pesquisador as condições de produção escrita no espaço acadêmico, e, sobretudo, as dimensões de poder presentes nesse processo de produção. Assim, o aluno/pesquisador percebe que o que se produz no contexto acadêmico não é neutro. Conforme indica Bakhtin, é “parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala”, de certa maneira, uma resposta qualificada ao processo de produção do conhecimento cientifico.
Referências
BAKHTIN, M. (1929/1995). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec.
_____ (1979/1997). Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes.
HOLQUIST, Micheal. (2002). Dialogism. Ney York/London
MARINHO, Marildes (2010). A escrita nas práticas de letramento acadêmico. In: RBLA, Belo Horizonte
STREET, Brian. (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge : Cambridge University
[1] Os gêneros acadêmicos são múltiplos e variados, não se restringem ao livro nem são apenas impressos. No entanto, interessa-nos aqui refletir sobre a forma como os gêneros impressos ( não os orais ou mistos) constituem as práticas de letramento acadêmico.
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