Denise Maria de Carvalho Lopes, Maria de Fátima Carvalho

Relações de ensino aprendizagem e educação de jovens e adultos: discursos e práticas e constituição social dos sujeitos”[1]

Denise Maria de Carvalho Lopes (UFRN)

Maria de Fátima Carvalho (UNIFESP)[2]

Este trabalho apresenta parte das discussões em curso na elaboração do projeto “Relações de ensino-aprendizagem e educação de jovens e adultos: discursos, práticas e constituição social dos sujeitos”, cujo objetivo é discutir modos de conceber e relacionar os processos de aprendizagem e desenvolvimento na juventude e idade adulta em contextos de educação dirigida a estas etapas do desenvolvimento. Essa discussão faz-se a partir do entretecimento de elaborações das autoras em pesquisas realizadas sem eus respectivos estágios de pós doutoramento (CARVALHO, M. F. 2006 e LOPES, D. M. C., 2010), respectivamente acerca da “Educação de jovens e adultos com deficiência mental no contexto das práticas de inclusão educacional” e “Concepções de aprendizagem e desenvolvimento do jovem e adulto e implicações para o ensino superior”.

Compreendendo a educação e, em seu contexto, as diferentes modalidades ou segmentos de ensino dirigidas aos jovens e adultos, seja o Ensino Superior, o Ensino Médio, a EJA ou a Educação Especial de caráter laboral/ocupacional como práticas sociais de relação com o conhecimento e constituição de sujeitos, o projeto busca explicitar aspectos da relação pressupostos(teoria)-formas de organização(prática), definidores das relações de ensino aprendizagem  que mobilizam os processos do desenvolvimento jovem e adulto no âmbito da educação, considerando essas relações como essencialmente discursivas e éticas e, de uma perspectiva bakhtiniana, responsíveis.

Ressaltando o impacto das mudanças sociais sobre a educação e a decorrente vinculação de seu papel “às reestruturações econômicas, políticas e sociais advindas de reordenamentos no mundo da produção e da dinâmica veloz do desenvolvimento científico e tecnológico que instituiu o conhecimento e a informação como fatores decisivos ao crescimento da produtividade e da economia vinculando o progresso das sociedades à educação dos indivíduos e à formação dos profissionais (LOPES, 2010), as autoras discutem diferentes aspectos dos desafios relativos a essas mudanças para a sociedade em geral e de sua materialização em reformas estruturais em diversos âmbitos, em particular, na educação, no sentido de atender às novas demandas sociais e do mundo trabalho (KUENZER, 2001 apud LOPES, 2010.)

No caso específico do ensino superior, essas mudanças ganham forma em processos de expansão, diversificação e flexibilização, configurando uma mudança, não apenas nas finalidades do ensino de graduação, mas nas suas formas de materialização, o que envolve, desde os conteúdos, os métodos de ensino e a avaliação (LOPES, 2010).

Expansão de acesso, diversificação e flexibilização de condições e modos de atendimento configuram-se também no que concerne à educação de pessoas com deficiências e, mais especificamente, de jovens e adultos com deficiência mental, exigindo mudanças, não apenas dos objetivos da educação básica, mas de suas formas de materialização.  Essas mudanças ganham forma atreladas às políticas de inclusão social[3] definindo-se como inclusão escolar e profissional, implementada em escolas de EJA (Educação de Jovens e Adultos) e instituições de Educação Especial dirigidas à capacitação para o trabalho.

 Discutindo as implicações da nova ordem econômica para os mais diversos processos educacionais dirigidos à população jovem e adulta compreende-se que as mudanças ou a formação de novos pensamentos não independe das condições de possibilidades existentes. A educação, enquanto campo de discurso e ato responsível, constitui-se na (re)elaboração do que socialmente se (re)produz  e circula, definindo-se assim, na complexidade da ordem social, os discursos hegemônicos sobre a educação especial ou o ensino superior, sobre aprendizagem e desenvolvimento humano, discursos que marcam a Educação geral, como parte da sociedade que é.

As mudanças sociais destacadas por Lopes (2010) e Carvalho (2006) remetem à investigação e discussão das relações vividas por sujeitos jovens e adultos em contextos educacionais como modos de participação – seja no âmbito do ensino superior (LOPES, 2010), seja em contextos educacionais configurados como inclusivos de sujeitos que têm deficiência mental, tais como programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) ou ainda atividades de caráter sócio-ocupacional e de qualificação para o trabalho, desenvolvidas por Instituições de Educação Especial (CARVALHO, 2006).

Reconhecendo, como propôs Freire (1996) que qualquer que seja a orientação ético-política da prática pedagógica, ela demanda, para sua compreensão, realização e reflexão, saberes, teorizações que são constitutivos de sua natureza epistemológica, entende-se que uma das múltiplas dimensões que constituem a prática, para cuja compreensão as teorizações podem contribuir diz respeito ao caráter contextualizado e singular das relações entre os sujeitos, aprendizes e professores. No caso do ensino superior, a especificidade do público atendido, definido como jovens e adultos, precisa ser considerada. Entendemos que os jovens e adultos, por interagirem em um meio sócio-histórico em que circulam significações – discursos – próprias sobre o que é, como se é jovem e adulto, se apropriam destas e se assemelham uns aos outros – o que lhes confere a pertença à categoria, ao mesmo tempo que, pelo fato de tais apropriações se fazerem de modo singular, pela história de cada um, se diferenciam entre si. Por suas histórias, ainda que desiguais, os jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem se diferenciam de indivíduos de outras etapas de vida, como as crianças, por exemplo, por carregarem consigo uma bagagem densa de experiências e conhecimentos acumulados, de interesses e vontades mais definidos, de capacidades mais elaboradas de refletir sobre si mesmo, sobre o mundo e sobre sua própria aprendizagem (OLIVEIRA, 2004). Essa bagagem pode se aproximar ou não dos modos vigentes na universidade, o que, por sua vez, de acordo com a perspectiva em que se orientam as práticas pedagógicas em que se envolvem com seus mediadores, pode converter-se em fator impulsionador ou impeditivo de aprendizagem.             Desse modo, a prática educativa na universidade consiste – ou precisa assim ser compreendida e desenvolvida – como uma ação responsível.

Tendo como base proposições da Psicologia histórico-cultural (VYGOTSKY, 1989) e o dialogismo (BAKHTIN, 1988; 1997) sobre a gênese social do desenvolvimento humano, a discussão enfatiza a necessidade de consideração da importância das práticas culturais, dos modos de inserção dos indivíduos na vida social, como constitutivos dos processos psicológicos superiores. Assume a deficiência mental como condição humana diferenciada, não apenas organicamente determinada, mas também socialmente constituída, apontando o caráter complexo e singular de sua configuração em cada indivíduo, em cada etapa de desenvolvimento. Argumenta pela necessidade de conhecimento e discussão das contingências histórico-culturais constitutivas das possibilidades de desenvolvimento psíquico na juventude e na idade adulta e enfatiza o potencial transformador das práticas educativas, buscando compreender que possibilidades de participação social se configuram no convívio com conhecimentos, valores e atividades que referendam os mundos jovem e adulto nessas experiencias educacionais, ditas inclusivas. Que condições contingenciam seus modos de participação: seu acesso e sua permanência nessas práticas e, como essas práticas afetam seu desenvolvimento pessoal, sua constituição como jovens e adultos.

 Nos trabalhos referidos, as autoras destacam dentre as contribuições da vertente histórico cultural em psicologia, a idéia de constituição social dos sujeitos e o papel fundante conferido à linguagem nesse processo, processo no qual a relação da pessoa com o mundo não é uma relação direta, é uma relação semiótica,  mediada pelo signo (pela linguagem) e pelo outro “Nós nos tornamos nós mesmos através dos outros”, diz Vygotsky (2000, p. 56), relevando-se assim, a ideia de mediação compreendida como um princípio que “nos permite interpretar as ações humanas como social e semioticamente mediadas, mesmo quando não implicam a presença visível, a participação imediata do outro”  (SMOLKA; NOGUEIRA, 2002, p. 82) . 

            Os pressupostos assumidos fundamentam o estudo de processos em mudança. Seja a mudança apreendida na observação participativa e registro das práticas educacionais dirigidas aos jovens e adultos nos contextos educacionais referidos relacionadas aos processos de  de ensino aprendizagem (e desenvolvimento humano) em curso nos processos inclusivos (CARVALHO, 2006) via análise interpretativa das interações em curso, seja na , seja a mudança apreendida na  história de construção e aplicação dos discursos (pressupostos teóricos) sobre os processos de ensino aprendizagem (e desenvolvimento humano) em curso no ensino superior dirigido aos jovens e adultos (LOPES, 2010).

            Na abordagem teórica e metodológica das interações, das relações dialógicas como lugar de produção e análise de significações, nos reportamos à  Bakhtin que, assim como Vygotsky, explorou a relação entre linguagem e subjetividade, “abordando a língua em sua realidade concreta entre os falantes e, principalmente, sob o ponto de vista de sua realidade histórica” argumentando que o ato de fala é uma produção marcada pelo ideológico (CARVALHO, 1995, p.37)

As proposições bakhtinianas nos permitem investigar o ato da fala, a enunciação, enquanto fenômeno dialógico e essencialmente interativo: “o movimento interlocutivo não é apenas o estabelecimento de relações semânticas entre diferentes enunciados, mas é, principalmente, o confronto das diferentes vozes ideológicas de um grupo social num determinado contexto histórico”. Assim, a natureza dos fenômenos ideológicos, semióticos, articula-se no campo da interação, da comunicação social e a “consciência individual constitui-se na relação entre os sujeitos como um núcleo de valores que tem sua origem nas determinações de seu grupo social” (CARVALHO, 1995, p.38, 39).

Dessa perspectiva, não há atividade mental sem material ideológico-semiótico, sem significação, sem produção de signos e sentidos: “Todo gesto ou processo do organismo (...) pode tornar-se material para expressão da vida psíquica, posto que tudo pode adquirir um valor semiótico” (BAKHTIN,1988, p.52). Vemos assim, a realidade do psiquismo e dos processos que a constituem, a aprendizagem como mobilizadora de transformação dos modos de ação  psicológica, de funções em relação,   como uma realidade semiótica e interativa, visto que os signos só podem emergir no campo da intersubjetividade e podemos dizer que a constituição do sujeito se realiza nos processos históricos de interação social.

A perspectiva bakhtiniana confere à noção de interação que assumimos uma maior abrangência. Compreendendo o campo interativo como campo de movimento entre os sujeitos, de movimento dialógico, de produção de signos e sentidos, destaca-se a importância dos processos de mediação efetuados pela linguagem e pelo outro na história da constituição social dos sujeitos e das teorizações sobre essa constituição.

O entretecimento das considerações elaboradas nos dois trabalhos de pesquisa, a relação entre os textos e temáticas, apoia-se nos princípios de mediação e interação e  remete à  idéia de dialogia e diversidade/auteridade, em Bakhtin, pois como argumenta Amorim (2007, p. 11):

O quê e o como do que se diz supõem sempre o “outro” em sua fundamental diversidade. […] O trabalho identitário de todo discurso e de todo texto (…) é um trabalho conflitual. Nas ciências humanas conjugam-se as dimensões ética e estética para dar origem a uma outra dimensão, a epistemológica.

Assim, compreendendo que também são culturais as nossas formas de significação das etapas de desenvolvimento humano que designamos como jovem ou adulta, quando falamos de juventude e de idade adulta, falamos de categorias históricas e socialmente definidas, ou seja, discurso, o que não significa negar o substrato biológico desses processos, mas sim, problematizar a sua naturalização.

Concluindo, é reconhecendo que as condições que contingenciam as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento na juventude e na idade adulta ultrapassam as determinações naturais e remetem ao entrelaçamento das histórias individual e social dos sujeitos, a um processo no qual a dimensão natural (etapa de desenvolvimento) é perpassada pela cultura, sendo esta definidora de sua expressão, que as autoras se propõem a retomar o material elaborado nas pesquisas referidas visando a enfatizar a idéia de que trata-se de uma discussão sobre a Educação considerando produção, ato e discurso como ideológicos e que os discursos sobre aprendizagem e ensino no ensino superior nos levam a pressupor práticas, tanto quanto concepções e pressupostos subjacentes. Nesse sentido, ressalta-se a necessidade de problematizar/sistematizar a perspectiva de educação como resposta responsável em que a diversidade é o fundamento da relação entre “outros”.

Referências

AMORIM, Marília. O Pesquisador e Seu Outro. Bakhtin nas Ciências Humanas. São Paulo. Musa Editora. 2001.

________. A contribuição de Mikhail Bakhtin: a tripla articulação ética, estética e epistemológica. In Freitas, M. T., Jobim e Souza, S. E Krammer, S. (Orgs). Ciências Humanas e Pesquisa: Lieturas de Mikhail Bakhtin.  São Paulo, Cortez Editora. 2003.

BAKHTIN, M. (VOLOSHINOV). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 5. ed. São Paulo. Editora Hucitec.1988

________. Estética da Criação Verbal. 2. ed. São Paulo. Martins Fontes. 1997.

CARVALHO, Maria de Fátima. Aspectos da Dinâmica Interativa no Contexto da Educação de Jovens com Síndrome de Down. 1995, São Carlos, SP. Dissertação (Mestrado em Educação Especial). Faculdade de Educação. Universidade Federal de São Carlos.

________. A relação do sujeito com o conhecimento: Condições de possibilidades no enfrentamento da deficiência mental. Tese de Doutorado em Educação. Faculdade de Educação UNICAMP, Campinas, 2004.

___________. Reflexões sobre a inclusão de jovens e adultos com deficiência mental na EJA1. Anais COLE 2007.

___________. Educação Escolar de Jovens e Adultos com Deficiência Mental: Inclusão Escolar e Constituição dos Sujeitos. Horizontes - Revista semestral do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade São Francisco - USF.  2006.

GÓES, Maria Cecília Rafael de. e LAPLANE, Adriana Lia Frizzman de. (Orgs.). Políticas e Práticas de Educação Inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004.

GÓES, Maria Cecília Rafael de. A formação do indivíduo nas relações sociais: Contribuições Teóricas de Lev Vigotski e Pierre Janet. Educação e Sociedade, Campinas, SP: Cedes, n. 71. 2000, p. 116 -131.

KASSAR, M. C. M. Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: algumas implicações. In: A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Cadernos CEDES, 46, Campinas: CEDES, 1998, p. 16-27.

LOPES, Denise Maria de Carvalho . Aprendizagem de jovens e adultos e ensino superior: concepções teóricas e trabalho pedagógico. In: Antônio Cabral Neto; Maria da Piedade Pessoa Vaz Rebelo. (Org.). O ensino superior no Brasil e em Portugal: perspectivas políticas e pedagógicas. Natal/RN: EDUFRN - Editora da UFRN, 2010, v. 1, p. 135-188.

LOPES, Denise Maria de Carvalho ; PESSOA, M. T. R. ; VAZ-REBELO, Maria da Piedade Pessoa . O ensino superior na atualidade e os desafios da aprendizagem: teorizações e prática docente. Revista Portuguesa de Pedagogia, v. Ano 44, p. 143-167, 2010.

NOGUEIRA, Ana Lucia Horta e SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. O Desenvolvimento cultural da criança: mediação, dialogia e (inter)regulação. In: OLIVEIRA, M. K., SOUZA, D. T. R. e REGO, T. C. (Org.) Psicologia, Educação e as Temáticas da Vida Contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002. p. 77-94.

OLIVEIRA, Marta Kohl.  Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In Ribeiro, Vera Masagão (Org.) Educação de Adultos: Novos Leitores, Novas Leituras. AÇÃO EDUCATIVA. 1. ed. Campinas: Ed. Mercado das Letras, 2001. p. 15-43.

_____________. Ciclos de Vida: algumas questões sobre a psicologia do adulto. In Educação e Pesquisa, v.30, n.2, maio/ago. 2004, p.211-229

PALACIOS, Jesus. O Desenvolvimento após a adolescência. In C. Coll; J. Palácios;  Palácios; A. Marchesi (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação. V.I. 1. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1995. p. 306-324.

PINO, Angel. As marcas do Humano. Às Origens da Constituição Cultural da Criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez Editora, 2005.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. Sentido e Significação. In M. C. Rossetti-Ferreira; K. de S. Amorim; A. P. S. da Silva e A. M. A. Carvalho (Org.). REDE DE SIGNIFICAÇÕES e o Estudo do Desenvolvimento Humano. 1. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2004. p. 35-49.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

____________. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

____________. Fundamentos de Defectologia. Havana: Editorial Pueblo e Educacion. 1989.

____________. Manuscritos de 1929. In: Vygotsky – O Manuscrito de 1929: Temas sobre a constituição cultural do homem. Educação e Sociedade- Revista Quadrimestral de Ciência da Educação, 71. Campinas: CEDES, 2000.

---

[1] No presente texto as autoras trabalham com elaborações construídas nos estágios de pós-doutoramento a partir dos projetos: CARVALHO, M. F. Inclusão Educacional de Jovens e Adultos com Deficiência Mental: Interação Social, Relação com o Conhecimento e Constituição de Sujeitos (Estágio de pós doutoramento, FE USP, FAPESP, 2006-2007) e LOPES, Denise Maria de Carvalho. Concepções de aprendizagem e desenvolvimento do jovem e adulto e implicações para o ensino superior.  Estágio de pós-Doutoramento. UFRN/Projeto CAPES/GRICES/FCT/UNIVERSIDADE DE COIMBRA, 2009-2010.

[2] Denise Maria de Carvalho é doutora em Educação e professora do Centro de Educação – Curso de Pedagogia e Programa de Pós-Graduação em Educação

Maria de Fátima Carvalho é professora doutora da Escola de Filosofia, Letras e Ciencias Humanas da UNIFESP (SP), atua no curso de Pedagogia. e.mail para contato: carvalhomdf@gmail.com.br