quinta-feira, 6 de outubro de 2011

Juracy Christina Guimarães, Raquel de Oliveira Fragoso

Educação responsiva: Reflete e refrata
Juracy Christina Guimarães ( jiuraguimaraes@hotmail.com)
Raquel de Oliveira Fragoso ( oliveira-fragoso@hotmail.com)
Universidade Federal de São João Del Rei
           
Como educadoras em processo de formação, nós, licenciandas em Pedagogia pela Universidade Federal de São João del-Rei (USFJ) e participantes do Grupo de Estudos Críticos do Discurso Pedagógico (GECDiP), partimos do lugar que ocupamos para discorrer sobre a responsabilidade da docência, assumindo algumas percepções nossas e do outro  presente nas vozes dos participantes do Grupo de Estudos Críticos do Discurso Pedagógico, utilizando para isso atas reflexivas produzidas  a cada encontro do grupo supracitado.
            Para tal discussão, se faz necessário apresentar a concepção de escrita da ata reflexiva assumida por nós mediada, pela concepção assumida pelo GP LIC( Grupo de Pesquisa Linguagem, Interação e Conhecimento da Universidade de Juiz de Fora):
 A ata não é apenas um documento, mas artefato de registro da memória coletiva de nosso pensar e de nosso fazer pesquisa, das experiências compartilhadas quando nos debruçamos sobre os objetos de estudo e investigação e buscamos compreendê-los sob as lentes da perspectiva histórico-cultural. (FREITAS  & RAMOS, 2010, p.26)

Partindo dessa premissa entendemos a ata como sendo não tradicional, que assume uma perspectiva de signo histórico-cultural, na qual a ata revela que sentido teve o encontro de que trata, o trabalho realizado, o enfoque subjetivo (o que marcou quem escreveu a ata), o mapeamento da memória da discussão teórica, os apontamentos realizados pelos membros, indo além da descrição e escrita de informações. Ou seja, a ata marca o que foi internamente persuasivo a quem a escreve, num sentido de romper com a barreira cronológica imposta pela limitação da palavra que uma vez pronunciada se torna irrepetível no tempo e no espaço, mas pela rememoração podemos construir significados a partir dessa palavra, fazendo com que assumamos assim, um enfoque acerca da reflexão/compreensão dos fatos acontecidos nas reuniões sob a ótica de quem produz a ata, não somente como uma transcrição vazia de sentidos.
            A partir dessas vozes não veladas das atas, percebemos a ata como um exemplo de responsividade que deve ser entendido nos dois sentidos: responsivamente como responsabilidade e responsivamente como resposta (GECDiP, 2011), assim o ato de atar se torna um exemplo vivo da unicidade do ato, como aponta o trecho:
“O ato único, é um ato de pensamento, de sentimento, de desejo, de fala, de ação, que é intencional, e que caracteriza a singularidade, o monograma de cada um, em sua unicidade, em seu dever responder, responsavelmente, a partir do lugar que ocupa, sem álibi e sem, exceção” (BAKHTIN, 2010, p 10).
           
Esse simples e complexo ato e não ação de atar, faz com que assumamos a responsabilidade de gerar contrapalavras perante os sentidos e construções que vamos construindo a cada encontro do GECDiP, amparados na perspectiva de que “a palavra é uma espécie de ponte lançada sobre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra se apóia sobre meu interlocutor” ( BAKHTIN, 2006, p.117). Isso faz com que nossas vozes seja acrescidas das vozes do outro para reconstrução da mesma, que não é somente a nossa voz, mas a voz também do outro. Vozes que se fizeram tão distintas no ato de atar, tanto pelas diversas sensações e sentimentos apresentados pelos ateiros ao assumirem sem álibi a responsabilidade de atar nossas reuniões, quanto nas marcas de autoria e criatividades transparecidas das atas, já que a ata é um ato, e o ato é livre. (GECDiP, 2011).
            Pensando nessa especificidade de cada ata, umas em forma de poesias, outras com imagens, umas mais formais, outras mais divertidas, umas mais filosóficas enfim, entre outras tantas possibilidades, não as vemos como uma ação de transcrição de descrição, mas como uma ponte que une as percepções coletivas do grupo defronte do que foi internamente persuasivo a cada ateiro. Mesmo sendo um grupo que compartilha interesses de estudar o campo teórico de Bakhtin, essa intenção em comum poderia ser descrito como a ação, aquilo que nos coloca em concordância. Todavia, a experiência de cada um será melhor descrita como o ato,  exemplificada pela Cena 1:

Fonte: http://www.culturamix.com/saude/esporte/atletismo/nova-tecnica-de-corrida


Uma dos primeiros questionamentos propostos por nosso grupo foi o porquê de se considerar a palavra ato e não ação para explicar a unicidade do ato. Após algumas tentativas de explicações, a Cena 1 aqui representada foi dada como exemplo por uma das participantes do GECDiP, com a seguinte explicação: Na corrida todos exercem a ação de correr ela é comum a todos, todos participantes de uma corrida, correm [...] Mas os trejeitos, a velocidade das passadas, a emoção e sensações experimentadas  por cada corredor é única, singular e irrepetível dentro de uma totalidade que é a corrida em si.  Assim é o ato, algo que transcende a ação (GECDiP, 2011).
Se o ato é uma atitude responsiva perante o mundo ético (Bakhtin, 2010, p.18), aos contextos sociais, provido de uma intencionalidade e de uma singularidade que é única, levantamos aqui alguns questionamentos que surgiram no Grupo buscando refletir sobre o ato responsivo na prática do professor: como a responsividade do educador adentra nas educativas? É possível exercer uma prática educativa sem entrar no mérito da responsividade?
 Não pretendemos aqui entrar nos debates a cerca das problemáticas que perpassa o exercício da docência, mas daquilo que consideramos necessário para uma prática responsável e responsiva por parte do educador: que valorize o diálogo e não o monólogo. Nessa perspectiva, educar responsivamente é permitir com que outras vozes se manifestem, gerando contrapalavras, e assumindo-se como um educador-educando, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2008, p. 23). Assim, ao negar o autoritarismo, o educador assume uma postura responsiva, permitindo a promoção de atividades e situações em que os discentes possam gerar contrapalavras provenientes de uma compreensão ativa.
A exemplo da necessidade da palavra viva e interativa, proposta por Bakhtin, o ato de educar responsivamente também o deve ser responsivo.
Entendendo a palavra como signo ideológico por excelência, que deve ser viva, interativa e pulsante, Bakhtin afirma que a mesma registra as menores variações das relações sociais, mas isso não vale somente para os sistemas ideológicos constituídos, já que a “ideologia do cotidiano”, que se exprime na vida corrente, é o cadinho onde se formam e se renovam as ideologias constituídas (BAKHTIN & VOLOCHÍNOV, 2006, p.17). Ela também pode corresponder a especificidade do signo de refletir e refratar a realidade.
O ato de educar nas concepções que aqui assumimos se mostra semelhante à palavra, que é viva e geradora de contrapalavras e capaz de refletir e refratar a realidade. Assim, o educador é possuidor de um ato único e singular em sua prática educativa e nos discursos que profere. Mas ao mesmo tempo ele reflete uma determinada realidade, uma ideologia que é coletiva, pertencente a uma classe social, e seu discurso refrata esse lugar que ocupa, mas de maneira única e singular.

Referências Bibliográficas:
Atas do GECDiP (Grupo de Estudos Críticos do Discurso Pedagógico ) Universidade  Federal de São João Del Rei. 2011.
BAKHTIN, Mikhail M., (V. N. Volochínov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Editora HUCITEC, 2006.
BAKHTIN, Mikhail M. Para uma filosofia do Ato Responsável. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010.

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